Blog del IFIE

La tesis sociologista del fracaso escolar

2011-12-05T12:45:00.000+01:00

Lo que viene ahora es una respuesta a esta anotación que reproduce un comentario que encierra lo que denomino la "tesis sociologista" para explicar los malos resultados educativos de la última década. Los argumentos estaban expuestos en cuatro puntos y así los contesto, señalando los que considero errores:

1. Es un error muy común trasladar lo que funciona en otros países y concluir que si aquí lo llamamos igual, tendrá los mismos efectos. El más clásico es "si en Finlandia X se hace y aquí también, el problema no es X". Sustituya X por lo que quiera (comprensividad es el más habitual), y tendrá el argumento formado. Pero esta variante mecanicista del principio de autoridad es una argumentación muy débil: la educación no se puede reducir a un aspecto sin tener en cuenta todo lo que la rodea, y nunca dos medidas significan lo mismo en dos sistemas distintos. Algo que funciona en Finlandia no tiene por qué funcionar en España.

Con la cuestión de la Educación Infantil puede estar pasando lo mismo. La OCDE dice, en un paper que no debe haber leído casi nadie, que España no está aprovechando la extensión de la Infantil para mejorar la educación (Andrés Fuentes: Raising Education Outcomes in Spain, Economics Department Working Paper nº 666), y propone medidas para mejorar la situación. Quizás la afirmación sea algo exagerada, pues en España sí hay datos que indican que los alumnos con más años de Infantil tienen mejores resultados (en PISA 2009, algo más de 25 puntos netos --controlado el ISEC-- en Lectura, para alumnos nativos), pero es evidente que esa "ventaja competitiva" no se nota en los resultados de nuestros alumnos (el 89% de los evaluados en PISA 2009 en España tenían al menos dos años de Infantil, pero nuestros resultados no son especialmente buenos). No sé si hacemos algo mal en la Infantil o tenemos una Primaria tan mala que anula esa ventaja, pero sin cambios no veo motivo de esperanza en este punto. De todas formas, este es un tema menor.

2. Con el punto 2 estoy básicamente de acuerdo con los datos que están, pero se obvian demasiados datos pertinentes. Las puntuaciones medias en España ni son buenas ni desastrosas, pero hay que saber por qué: básicamente no es porque lo hagamos peor que el resto con los alumnos con peores resultados o con peor nivel socioeconómico, sino porque lo hacemos muy mal con los alumnos con mejores resultados o con mejor nivel socioeconómico (el problema añadido, como luego veremos, es que aunque no lo hagamos mal con los alumnos peores, no les damos la oportunidad de titular ni de seguir estudiando, por lo que nos da lo mismo).

Incluso la afirmación de que no lo hacemos mal con los peores tiene sus problemas, ya que hay un evidente sesgo geofráfico: la mitad norte de España lo hace muy bien con los alumnos con un ISEC peor, y la mitad sur lo hace mucho peor (el problema con los mejores es general). Mi tesis --que no voy a demostrar aquí-- es que el sistema educativo español impide mejorar a los que tienen más posibilidades estableciendo un límite máximo de aprendizaje. Lo que es evidente es que lo hacemos muy mal con los buenos: tenemos el menor porcentaje de alumnos excelentes de Europa (niveles 5 y 6) y que los alumnos con padres que tienen título universitario lo hacen mucho peor en España que en Europa (no digamos en Finlandia). Y ese es nuestro gran problema en PISA: lo hacemos rematadamente mal con los alumnos que tienen más oportunidades.

Pero hay un segundo problema: aunque lo hagamos más o menos bien con los alumnos con peores posibilidades, al tener un fracaso escolar tan elevado, no les dejamos progresar y les condenamos al abandono temprano, a la infracualificación y, tal y como están las cosas, al paro. El "algo que habla muy bien de los efectos compensadores de las escuelas públicas" se queda en nada si sabemos que esta red deja sin título básico a cuatro de cada diez alumnos que acuden a ella. En cualquier país de Europa, un alumno con 430 puntos en PISA puede continuar estudiando y obtener un título de posobligatoria, menos en España. En un porcentaje apreciable, los alumnos que acuden a la pública salen de la escuela con una titulación peor que la de sus padres. El problema de conocimientos e la Logse se queda pequeño ante su verdadero problema, que es el de la titulación, sobre todo básica.

3. El punto 3 es la base de la, vamos a denominarla, "tesis sociologista" para explicar los problemas del sistema educativo. Esta tesis dice que los cambios en los resultados educativos tras la aprobación y puesta en marcha de la Logse se deben a cambios sociales y a la inmigración, y ha sido utilizada principalmente por los logsistas --especialmente El País y CCOO-- cuando se hicieron innegables los resultados de la reforma. No tiene ninguna base y sólo es sostenible ignorando cualquier otro dato que no sea de raiz sociológica y obviando los educativos, e incluso así tiene bastantes problemas, ya que toma la consecuencia como causa.

Si utilizamos sólo los datos que usa la propia tesis, la expansión económica y la inmigración explicarían los cambios que se manifiestan en el año 2000 para los alumnos de 18 años, pero la expansión económica comianza ya unos años antes y la inmigración unos años después, y ninguno de esos factores tiene capacidad para producir una quiebra tal, de un año para otro, en los niveles de titulación: son factores que actúan de forma progresiva, no repentina.

El abandono educativo temprano es causa directa del fracaso escolar, y tanto uno como otro han aumentado cuando se utilizan sólo datos de nativos. Antes de la implantación de la Logse el fracaso cayó en España por debajo del 20%, y comenzó la Logse con el 27% en 2000, antes de la decada prodigiosa y de la inmigración, entre otras cosas porque se retrasó la obtención del título obligatorio dos años.

El problema es que siguió aumentando hasta el 31% en muy pocos años, disparando consecuentemente el abandono temprano. Este segundo aumento coincidió, efectivamente, con la inmigración y la década prodigiosa, que no ayudaron mucho, pero todos los indicadores prefracaso ya venían anunciando el aumento años antes. Los dos principales, las tasas de idoneidad y de repetición (muy parecidas, pero no iguales) ya alertaban a los 8, 10 o 12 años de lo que se nos venía encima. Las últimas evaluaciones confirmaban este hecho: a los 10 años somos capaces de identificar al 90% de los alumnos que fracasan, y algunos datos en alguna CCAA apuntan a que en 2º de Primaria somos capaces de identificar ya al 75% de los que fracasarán a los 15 años. La tesis sociologista es incapaz de explicar por qué los factores sociológicos relacionados con el mercado de trabajo actúan a edades muy tempranas.

En los últimos años, debido a un cambio en la legislación (se deroga la Logse y se cambia por la LOE, que es un poco mejor, aunque no aborda los problemas), el fracaso disminuye, como he explicado aquí. Coincide, sí, a primera vista, con la crisis. Muchos han relacionado la disminución del fracaso y el consiguiente aumento de alumnos con la crisis: suena bien y es verosímil. Pero esa afirmación sólo se puede hacer, de nuevo, obviando los datos.

La disminución del fracaso comienza en 2007, en aquellos felices años donde aún estábamos por debajo de los dos millones de parados, y comienza a ser evidente en 2008. Dos años después llega al indicador de abandono temprano (18-24 años), que comienza a bajar porque hay más gente estudiando por la disminución del fracaso producida antes de la crisis. De hecho, como trataré en otra anotación, el aumento de estudiantes se debe muy mayoritariamente a este hecho y no a la crisis.

Si se analizan con cuidado los datos de la EPA (anonimizada año a año), se ve que el aumento de estudiantes es progresivo y escalonado por años, mientras que si se debiera a la crisis sería bastante similar en cohortes de edades similares. Este es el otro hecho que la tesis sociologista no es capaz de explicar.

4. Totalmente de acuerdo. Sólo hacer notar que esas cohortes no estudiaron con la Logse, sino con la Ley anterior, que funcionaba mucho mejor. En los próximos años, cuando las generaciones de la Logse lleguen a esas edades, se acabará la fiesta. Se ha pasado por alto el hecho de que España no sólo fue el país que más mejoró en los últimos cuarenta años, sino el que peor lo hizo en los últimos diez. Ambos datos estaban en el mismo informe, pero nadie destacó el segundo dato.

Quizás no haga falta cambiar por completo el sistema educativo, pero eso es porque ya se ha cambiado (aunque todavía no se noten las consecuencias), primero con la LOE y luego a través de otras leyes (la LES sobre todo) que han enmendado la totalidad de esta ley, sin participación ni queja, por cierto, del Ministerio de Educación ni de la "comunidad educativa". Aún así, necesita ajustes evidentes en Primaria y en la ESO, por lo menos.

Fue la Logse la que hizo esto, como fueron leyes similares las que hundieron la educación británica, sueca o danesa antes que la nuestra. Ningún estudio metodológicamente serio dice otra cosa. No es un trazo grueso ni una cuestión política: la causa estaba clara pero los políticos se negaban a verlo así (y aún siguen negándolo, no crean).

Mi porra electoral

2011-11-20T10:44:00.001+01:00

Algunos blogs de los que soy lector habitual han propuesto sendas porras electorales: malaprensa y politikon. En la de los segundos no he participado por una razón algo peregrina (no tengo cuenta en twitter), pero sí en la propuesta por Josu. El caso es que estos retos han hecho que me introduzca un poco en los misterios de nuestra ley electoral. Y, después, me construí un simulador para hacer algunas pruebas con los datos disponibles.

Una de las posibilidades era utilizar los datos de una encuesta lo suficientemente grande, como la del CIS, pero me pareció mejor idea utilizar la cercana confrontación electoral de mayo y corregirla sobre la base de estas encuestas. Los datos de las pasadas elecciones municipales son una gran encuesta realizada hace tan sólo hace seis meses y sin margen de error, y me pareció buena idea utilizarla como punto de partida.

Esta es una simulación de los resultados electorales de las elecciones generales utilizando el voto provincial de las municipales de mayo de 2011:

Simulación elecciones municipales 2011
	Escaños
PP	167
PSOE	115
IU	16
CiU	16
UPyD	2
PNV	7
Amaiur	7
ERC	6
BNG	2
PA	2
CC	5
Equo	1
FAC	2
PRC	1
GBai	1
Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio del Interior.

El simulador aún tiene que mejorarse (sólo le he dedicado un día), pero en líneas generales creo que el resultado es correcto. Es decir, el PP habría ganado claramente las elecciones obteniendo 167 escaños, por lo hubiera gobernado sin mayoría absoluta, pero sin demasiados problemas. Pero hay dos problemas: que han pasado seis meses desde entonces, y que el número de votos de los partidos mayoritarios en las municipales es muy inferior a los de las municipales. Por ello aparecen algunos partidos pequeños que no obtendrán representación (al no superar la barrera del 3%) en las generales. Por la misma razón, los partidos regionales aparecen, en líneas generales, con más diputados de los que sacarán en realidad.

Aunque ya nadie se acuerde, las elecciones municipales de 2007 las ganó el PP, con escasa diferencia sobre el PSOE, pero en las nacionales del año siguiente el Partido Socialista consiguió dar la vuelta a la situación y ganar con una mayoría holgada que le ha permitido gobernar hasta la fecha.

El vuelco a la situación se produjo porque, aunque el PP aumentó el número de votos (con respecto a las elecciones municipales del años anterior) un 30%, el PSOE los aumentó un 45%. Ambos partidos tuvieron un gran éxito movilizando a sus votantes, pero el PSOE lo hizo claramente mejor.

La siguiente tabla muestra la proyección de los resultados municipales a las circunscripciones nacionales con un aumento de voto del PP (respecto a las municipales de 2011) del 30%, y para diversas movilizaciones posibles del electorado del PSOE (se ha incluido también un deslizamiento del voto a IU y UPyD del 2 y el 1% respectivamente del antiguo voto socialista):

Proyección de resultados municipales (PP: +30%)
	PSOE: +0%	PSOE: +10%	PSOE: +20%	PSOE: +30%	PSOE: +45%
PP	190	184	178	174	167
PSOE	99	108	115	123	131
IU	14	13	13	12	12
CiU	16	16	15	15	15
UPyD	2	2	2	2	2
PNV	6	6	6	5	5
Amaiur	7	7	7	6	6
ERC	5	4	4	4	3
BNG	2	2	2	2	2
PA	0	0	0	0	0
CC	5	5	5	4	4
Equo	1	1	1	1	1
FAC	2	1	1	1	1
PRC	1	1	1	1	1
Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio del Interior.

Se puede decir, como en el fútbol, que el PP depende de sí mismo: si consigue una alta movilización de sus votantes, sólo una movilización en masa (poco probable, hoy por hoy) del voto socialista podría evitar la mayoría absoluta popular.

Sin embargo, se puede considerar que una movilización del 30% del voto PP sobre las elecciones municipales es demasiado alta, ya que hay que tener en cuenta que el PP ya estaba movilizado (en algunos casos, era un voto de castigo a Zapatero) en las municipales, y por tanto, su aumento de voto será más moderado. En este caso, las cosas podían ir así:

Proyección de resultados municipales (PP: +20%)
	PSOE: +0%	PSOE: +10%	PSOE: +20%	PSOE: +30%	PSOE: +45%
PP	180	176	172	168	159
PSOE	106	113	119	127	139
IU	15	14	14	13	12
CiU	16	16	15	15	15
UPyD	2	2	2	2	2
PNV	6	6	6	5	5
Amaiur	7	7	7	6	6
ERC	5	4	4	4	3
BNG	2	2	2	2	2
PA	2	1	0	0	0
CC	5	5	5	4	4
Equo	1	1	1	1	1
FAC	2	2	2	2	1
PRC	1	1	1	1	1
Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio del Interior.

En este caso, la movilización socialista sí podría evitar una mayoría absoluta del PP, pero es difícil que le arrebate una victoria y una mayoría cómoda.
Vistas así las cosas, me fiaría más de un análisis de participación por comunidades que de las encuestas a pie de urna (un método, además, mucho más barato) para los primeros momentos tras el cierre de las urnas.

El método empleado aún es demasiado grueso, ya que utilizo aumentos de participación generales y no provinciales, y no hay un análisis exhaustivo de tendencias, todo ello por falta de tiempo. Pero, si las próximas generales tienen tan cerca las municipales, lo mismo hay tiempo de mejorar la herramienta y ganar todas las porras. También he sumado votos a partidos que ahora van juntos y coaliciones partidas que no sé si se van a corresponder con la realidad, por lo que algún partido pequeño estará sobrerrepresentado.

En fin, tras el análisis, ¿con qué nos quedamos? Al final, hay que rellenar la porra con un solo resultado. Pues esta es mi apuesta: movilización alta del PP y media del PSOE. Y estos los resultados.

Proyección de resultados municipales (PP: +25%/PSOE: +20%)
	Escaños
PP	175
PSOE	117
IU	13
CiU	15
UPyD	2
PNV	6
Amaiur	7
ERC	4
BNG	2
PA	0
CC	5
Equo	1
FAC	2
PRC	1
Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio del Interior.

Aunque hoy veremos: si la participación se acerca al 60% la mayoría del PP será absoluta, e irá peligrando a medida que la participación vaya acercándose al 75%. Los datos de participación en Andalucía y Cataluña serán esenciales para saber quién vota y quién se abstiene en este día lluvioso.

Quizás habría estado bien publicar este análisis hace un par de días, pero uno tiene el tiempo que tiene...

"Heredabilidad" del paro y el nivel de estudios

2011-11-08T22:12:00.000+01:00

Todos sabemos que la familia tiene una importancia capital en nuestra vida. No sólo por la herencia genética, sino por un cúmulo de valores, actitudes y cuestiones sociales que tienen una influencia indudable. El peso de unos factores u otros aún está en discusión, y no voy a entrar en el tema. Lo que denomino "heredabilidad" del paro o del nivel de estudios es encontrar cuánto condiciona la familia en estos temas, independientemente de las razones biológicas, económicas o sociales que haya detrás.

El otro día le comentaba a Kiko Llaneras, otro "escarbador de datos", que para la importancia que tiene el paro, la discusión pública y el análisis de los datos disponibles ha sido escaso. Él sigue publicando algunas cosas (como sigamos sin hacer nada podemos estar discutiendo sobre si vamos a llegar o no a los seis millones de parados el año que viene), y yo sigo con las mías.

Los cálculos que se presentan ahora son una aproximación, pues están basados en un sólo trimestre de la EPA (2011T3, el último disponible) y, como veremos, en el mismo trimestre hace seis años (2005T3) para la comparación del nivel de estudios. Para llegar a conclusiones definitivas hace falta un estudio más profundo que no tengo posibilidad de hacer (al menos gratis et amore), ya que lleva mucho tiempo.

Otro de los problemas es que para encontrar a personas con estudios terminados hay que irse a los 25-29 años, ya que muchos de los que tienen 20-24 aún están estudiando, sobre todo en la universidad. Pero la EPA sólo permite relacionar padres e hijos si aún viven en la misma casa, y a esas edades son aún menos. Si encima utilizamos al padre en vez de a la madre --como es el caso--, los casos se reducen aún más, y comienza a haber problemas de muestra. Al final, la muestra útil se queda en poco más de 5.000 casos, lo que no está nada mal (la EPA para eso es una maravilla) mientras no segmentemos demasiado. Por cierto, los datos sólo incluyen a jóvenes nacidos en España.

En fin, vamos con los datos: lo primero que hice fue seleccionar a los jóvenes entre 25 y 29 años que viven en casa con su padre (un 83% del total), y ver el porcentaje de éstos que estaba en paro cuando su padre estaba en paro. Y estos son los resultados.

Situación laboral de los jóvenes (25-29 años) y la de su padre
Cifras totales
	Padre ocupado	Padre parado	Total
Joven ocupado	430.543	40.811	471.354
Joven parado	137.120	40.836	177.955
Total	567.663	81.647	649.310
Porcentajes verticales
	Padre ocupado	Padre parado	Total
Joven ocupado	75,8	50,0	72,6
Joven parado	24,2	50,0	27,4
Total	100,0	100,0	100,0
Porcentajes horizontales
	Padre ocupado	Padre parado	Total
Joven ocupado	91,3	8,7	100,0
Joven parado	77,1	22,9	100,0
Total	87,4	12,6	100,0
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2011T3).

Parece, pues, que el grupo con padre empleado tiene una tasa de paro del 24%, mientras que en el grupo con padre sin trabajo la tasa de paro es del 50%. Hay varias razones para que esto ocurra. La primera en que pensé fue que es más probable que los jóvenes sin empleo continúen viviendo en casa de su padre o hayan vuelto a ella, al no tener ingresos. Pero los datos permitieron descartar esa hipótesis, ya que la tasa de paro entre los que aún viven en casa con su padre a los 25-29 años es igual que la de los que no viven en ella. Otra de las razones es que al vivir en el mismo sitio tienen también un condicionante geográfico que puede influir, y de hecho el análisis por CCAA muestra que a ese nivel existen diferencias (y que Andalucía engrosa mucho este resultado, aunque la diferencia es amplia en la mayoría de los casos). También puede influir el que los niveles de estudios de padres e hijos (como vimos) están relacionados, por lo que si padre e hijo tienen un bajo nivel de estudios, sus probabilidades de estar en paro aumentan. Seguramente habría otras razones, pero comprobarlas lleva tiempo, si es que se puede. Pero no sería descabellado pensar que esta razón influye en que haya tantas familias con todos los miembros en paro.

En fin, como ya tenía el archivo preparado, se me ocurrió preguntarle más cosas. Por ejemplo, cómo está funcionando el ascensor social que debe ser la educación. Por ello, crucé el nivel de estudios de los padres (varones) con el de los hijos:

Relación entre el nivel de estudios de padres [P] e hijos [H] (2011)
Cifras totales
	[P] Bajos	[P] Medios	[P] Altos	[P] Todos
[H] Bajos	291.127	29.088	15.556	335.772
[H] Medios	157.901	49.387	44.024	251.312
[H] Altos	261.246	103.210	168.029	532485
[H] Todos	710.274	181.685	227.610	1.119.569
Porcentajes horizontales
	[P] Bajos	[P] Medios	[P] Altos	[P] Todos
[H] Bajos	86,7	8,7	4,6	100,0
[H] Medios	62,8	19,7	17,5	100,0
[H] Altos	49,1	19,4	31,6	100,0
[H] Todos	63,4	16,2	20,3	100,0
Porcentajes verticales
	[P] Bajos	[P] Medios	[P] Altos	[P] Todos
[H] Bajos	41,0	16,0	6,8	30,30
[H] Medios	22,2	27,2	19,3	22,4
[H] Altos	36,8	56,8	73,8	47,6
[H] Todos	100,0	100,0	100,0	100,0
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2011T3).

Como podemos ver en los porcentajes horizontales, hay muy poco "descenso social", es decir, casi todos (un 87%) los jóvenes con un nivel bajo de estudios tienen un padre con bajo nivel de estudios, mientras que un 9% tienen un padre con un nivel de estudios medio y un 5% tiene un nivel de estudios alto. El "ascenso social" es más evidente, pues la mitad de los alumnos que han alcanzado un alto nivel de estudios tienen un padre con un nivel de estudios bajo. Hay que tener en cuenta que partimos de unas cifras de nivel de estudios en la población adulta muy bajas: un 63% de los padres tienen estudios bajos.

En los porcentajes verticales podemos apreciar mejor los efectos del sistema educativo: un 41% de los jóvenes que tienen un padre con estudios bajos tienen un nivel bajo de estudios, por un 22% que tiene estudios medios y un 37% que tiene estudios altos, lo cual creo que no está nada mal. Entre los que tienen un padre con estudios medios el 16% se queda en estudios bajos, el 27% en estudios medios y el 57% alcanza un nivel alto de estudios. De los que tienen un padre con alto nivel de estudios sólo el 7% alcanza sólo un bajo nivel de estudios, el 19% logra un título de estudios medios, mientras que el 74% obtiene una titulación similar a la de su padre.

En general, es para estar satisfechos: el nivel de estudios de los hijos es bastante mejor que el de los padres, y el sistema actúa mucho mejor como ascensor social que como "descensor" social. O eso parece.

Pero quizás algunos recuerden que nuestro sistema educativo no está funcionando tan bien como hace unos años, y los que no lo recuerden pueden leer esta anotación. Es decir, está funcionando mejor que hace cuarenta años, pero peor que hace diez. ¿Quiere eso decir que hace años nuestro sistema educativo era más eficaz que hoy? Pues vamos a verlo, con datos de la misma EPA hace seis años:

Relación entre el nivel de estudios de padres [P] e hijos [H] (2005)
Cifras totales
	[P] Bajos	[P] Medios	[P] Altos	[P] Todos
[H] Bajos	369.713	30.377	15.343	415.434
[H] Medios	244.265	56.092	42.206	349.563
[H] Altos	456.704	135.757	224.202	86.663
[H] Todos	1.070.682	222.226	288.752	1.581.660
Porcentajes horizontales
	[P] Bajos	[P] Medios	[P] Altos	[P] Todos
[H] Bajos	89,0	7,3	3,7	100,0
[H] Medios	69,9	16,0	14,1	100,0
[H] Altos	55,9	16,6	27,5	100,0
[H] Todos	67,7	14,1	18,3	100,0
Porcentajes verticales
	[P] Bajos	[P] Medios	[P] Altos	[P] Todos
[H] Bajos	34,5	13,7	5,3	26,3
[H] Medios	22,8	25,2	17,0	22,1
[H] Altos	42,7	61,1	77,6	51,6
[H] Todos	100,0	100,0	100,0	100,0
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2005T3).

Lo primero es hacer notar el aumento del nivel de estudios de los padres en estos seis años, y el descenso del de los hijos, aunque es algo que podíamos deducir del gráfico antes referenciado: los padres con estudios bajos han pasado del 68% en 2005 al 63% en 2011, pero los hijos con estudios bajos han pasado del 26% en 2005 al 30% en 2011. El 52% de nuestros jóvenes tenían estudios de nivel alto en 2005, por el 48% en 2011. Es un fenómeno bastante conocido que yo achaco a la implantación de la Logse y otros no, pero que ahí está pese a que muchos han negado su existencia. Ahora lo que nos interesa es saber a quién ha afectado más esta involución en los logros educativos de los españoles.

Si miramos los porcentajes horizontales, podría parecer que los hijos con padre que tienen bajo nivel de estudios han mejorado: al fin y al cabo, los jóvenes con estudios bajos con padre de estudios bajos han pasado de ser el 89% en 2005 al 87% en 2011. Pero, si nos fijamos bien, vemos que el efecto se debe a que en 2005 el porcentaje de padres con bajo nivel de estudios era del 68% y en 2011 es del 64%. Si miramos los porcentajes verticales, en realidad han empeorado: dentro de los hijos con padre que tiene estudios bajos, los jóvenes con estudios bajos pasaron del 34% en 2005 al 41% en 2011, con estudios medios se quedaron igual, y los de estudios altos pasaron de ser el 43% al 37%. Una pérdida apreciable.

En jóvenes con padre de estudios altos, el 78% alcanzó estudios altos en 2005, por el 74% en 2011, una pérdida de cuatro puntos, pero el porcentaje que se queda en un nivel bajo de estudios es sólo del 7% en 2011, por el 5% en 2005. Y en jóvenes con padre de estudios medios la pérdida entre los que alcanzan el nivel alto de estudios es de cuatro puntos, pero entre los que alcanzan el nivel bajo son de dos.

Es decir, aunque la pérdida de jóvenes con nivel alto de estudios es similar en todos los niveles (en padres con alto, medio y bajo nivel de estudios) en estos seis años, no ocurre lo mismo con el aumento de los niveles bajos: entre padres con nivel bajo de estudios el aumento es de casi siete puntos, de dos en hijos de padres con estudios medios, y de menos de dos en jóvenes con padre que ha alcanzado un alto nivel de estudios.

Menos mal que gracias a las medidas incluidas en la Logse "el sistema educativo contribuirá a la reducción de la injusta desigualdad social" (Logse, Preámbulo).

Paro, fracaso y PISA

2011-11-02T16:03:00.001+01:00

El pasado día salieron los datos de la Encuesta de Población Activa que nos dejaban al borde de los cinco millones de parados o, dicho de otra manera, un 21,5% de las personas que quiere trabajar no encuentra quien lo contrate. Es una burrada sin parangón en el mundo al que queremos pertenecer, tanto en evolución como en números brutos. Algo estamos haciendo muy mal para estar así, pero como no sé demasiado del tema, me abstendré de comentarlo.

Lo que sí sé es que, tal y como se puede ver en esta tabla, la edad y el nivel de estudios son dos factores importantes de protección frente al paro.

Paro por edad y nivel de estudios (2011T3)
	Bajos	Medios	Altos	Total
Todos	23,4	15,3	11,8	21,5
De 16 a 19 años	57,3	17,7	--	56,0
De 20 a 24 años	41,2	33,8	37,2	39,6
De 25 A 29 años	26,8	19,4	21,4	24,2
De 30 a 34 años	24,7	14,7	12,8	19,4
De 35 a 39 años	22,5	13,1	11,1	17,6
De 40 a 44 años	21,4	12,9	8,8	16,7
De 45 a 49 años	18,4	12,3	6,5	14,6
De 50 a 54 años	15,8	10,9	6,3	12,7
De 55 a 59 años	14,8	11,2	7,1	12,3
De 60 a 64 años	15,3	12,8	4,6	11,4
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2011T3).

Según avanzamos en edad el paro disminuye, muy rápidamente al principio, poco a poco más tarde. Probablemente no es la edad/experiencia la protectora, sino la duración del contrato y la indemnización aneja. Pero el nivel de estudios es evidente: a los 30-34 años el paro es el doble entre los que tienen estudios bajos (sin Secundaria superior, es decir, Bachillerato y FP media) que entre los que tienen estudios medios (Secundaria superior) o altos (universitarios o FP Superior); a los 40-45 años, los que tienen estudios medios tienen el doble de paro que los que tienen un nivel alto de estudios, y los que tienen estudios bajos tienen el triple de paro que estos últimos.

En general, uno de cada cuatro personas con nivel bajo de estudios está en paro, frente a una de cada siete con estudios medios y una de cada nueve con estudios altos. No es difícil ver que con una proporción menor de población ~~con~~ sin Secundaria superior no tendríamos el paro que tenemos.

Con los jóvenes (por debajo de los 30) el nivel de estudios no está funcionando tan bien. Aunque antes de los 25 hay una población de estudiantes que altera los resultados (el paro se calcula sobre población activa, y los estudiantes se consideran en general inactivos), en el tramo 25-29 apenas hay diferencias entre unos y otros. Puede ser porque no hay trabajo para ninguno de los que empiezan o por una perversión de los contratos temporales, no lo sé.

Quizás sea ilustrativo recordar cómo estábamos hace cinco años, cuando había quienes decían que estudiar en España no compensaba:

Paro por edad y nivel de estudios (2006T3)
	Bajos	Medios	Altos	Todos
Todos	10,0	7,7	5,8	8,1
De 16 a 19 años	26,4	19,7	--	24,9
De 20 a 24 años	14,4	14,4	14,8	14,5
De 25 a 29 años	11,3	8,3	8,9	9,5
De 30 a 34 años	10,9	6,9	5,7	7,8
De 35 a 39 años	8,8	6,6	5,1	7,0
De 40 a 44 años	8,7	5,8	4,0	6,5
De 45 a 49 años	7,8	4,0	2,9	5,6
De 50 a 54 años	7,5	5,9	2,4	5,9
De 55 a 59 años	7,1	5,2	3,1	5,9
De 60 a 64 años	5,5	4,5	2,4	4,8
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2006T3).

Para los que tienen cierta edad, el paro se ha duplicado para los que tienen un nivel alto de estudios, pero se ha multiplicado por 2,5 o por tres para los que tienen un nivel bajo de estudios. Uno de los datos evidentes de la comparación entre ambas tablas es que cada vez menos gente está protegida por contratos largos, especialmente entre los que tienen un bajo nivel de estudios. No sé si los sindicatos habrán tomado nota de esto.

Como el fracaso escolar en España es el responsable del nivel bajo de estudios de los jóvenes, me puse a cruzar datos de paro y fracaso por comunidades autónomas. Para empezar, una tabla de correlaciones:

Correlaciones entre los valores medios de las 17 CCAA (sin Ceuta y Melilla)
	Paro	Paro joven (16-24 años)	Fracaso escolar	Matemáticas (PISA 2009)	Media años estudio
Paro	1,000	0,805	0,719	-0,821	-0,745
Paro joven (16-24 años)	0,805	1,000	0,702	-0,537	-0,481
Fracaso escolar	0,719	0,702	1,000	-0,694	-0,588
Matemáticas (PISA 2009)	-0,821	-0,537	-0,694	1,000	0,607
Media años estudio	-0,745	-0,481	-0.588	0,607	1,000
FUENTE: Elaboración propia sobre la EPA (2011T3) y PISA 2009.
Notas: El paro está calculado sobre la población activa, pero el paro juvenil sobre la población total. El fracaso es la media de los diez últimos años. La media de años de estudio está calculado sobre la población entre 25 y 64 años.

[Para el que no lo sepa, una correlación es un número entre -1 y 1 que indica el grado de asociación entre dos variables: si se acerca a cero, no están relacionadas; si se acerca a uno, están relacionadas de manera que a medida que crece una, crece la otra; y si se acerca a -1 están también relacionadas, pero de manera que si crece una la otra decrece].

Comencemos con una serie de notas técnicas para saber qué significa cada denominación. Para empezar, se han correlacionado los valores medios de cada variable en cada una de las comunidades autónomas, salvo Ceuta y Melilla, no tanto por su tamaño como por los valores extremos que suelen tener (lo que distorsiona no poco las correlaciones), y sin ponderación de ninguna clase. El paro es el porcentaje de población activa que no tiene trabajo, la definición habitual, pero para el paro juvenil se ha empleado el porcentaje de parados sobre la población general, ya que entre los 16 y los 24 la definición anterior deja fuera a los estudiantes, lo que baja todas las correlaciones y puede confundir. El fracaso escolar es la tasa bruta de población que no ha obtenido el título de ESO en los diez últimos años disponibles (2000-2009). Matemáticas es la puntuación media de las comunidades en PISA 2009 en la escala de Matemáticas: la utilizo porque es la más fiable y estable (por cierto, está la puntuación de las 17, aunque en las tres que se presentaron sin muestra ampliada la media es menos fiable). Por fin, la media de años de estudio es un indicador del nivel de estudios de la población adulta (30-64 años), y se ha calculado tras otorgar a cada nivel de estudios unos años estimados de escolarización (como aquí) y calculando posteriormente la media.

Pero vamos con la tabla. Lo primero que sorprende es que la correlación más alta (0,821) se de entre dos variables que no pueden estar relacionadas directamente: el paro de toda la población y los resultados de PISA en Matemáticas (que se miden en chavales que hoy tienen 17 años). La segunda se da entre el paro general y el paro juvenil (0,805, esperable, conociendo España) y la tercera entre la media de años de estudio (que es el nivel educativo medio de la población mayor de 30 años) y el paro (-0,745, también esperable, pues hemos visto en la primera tabla que a menor nivel de estudios, más paro) y a continuación una serie de correlaciones muy parecidas, entorno a 0,7, que son las del fracaso escolar con el paro, el paro joven y Matemáticas en PISA.

Vamos a analizar con cuidado la primera correlación (resultados en PISA, tasa de paro). En el siguiente gráfico se puede ver cómo se relacionan ambas variables por CCAA (no se incluyen en los cálculos Ceuta y Melilla, aunque sí están representadas en un color más claro):

Lo que el gráfico nos estaría diciendo es que el 67% de la tasa de paro podría explicarse por el nivel en PISA de sus jóvenes. Como tal explicación es un absurdo, habría que colegir que hay es una variable latente que explicaría ambas cosas: nivel de estudios de los jóvenes y tasa de paro. Una candidata podría ser el nivel de estudios general de la población en las CCAA, pero ya la incluimos en la tabla de correlaciones, y no parece dar la talla. Por tanto, habría otra variable latente, que probablemente incluría el nivel de estudios, el poder adquisitivo, valoración de la cultura, inclinación hacia el progreso a través del estudio, y un largo etcétera.

Probablemente algo de esto haya, lo que la gente tiene en la cabeza explica mucho de lo que pasa (porque está detrás de las decisiones que toma), y lo que la gente tiene en la cabeza tiene detrás una larga tradición histórica, a veces de siglos (creo que, en este sentido, hay una entidad geográfica, la comarca, que se desprecia sistemáticamente). Pero ¿tanto?

Evidentemente, aquí hay gato encerrado. Demasiadas veces los analistas nos quedamos en el nivel de análisis que nos dice lo que buscamos, y demasiadas veces los que estudian la educación desde una perspectiva sociológica se quedan aquí y no profundizan más porque han llegado donde esperaban. Unas veces puede estar justificado, otras no. Veamos el siguiente gráfico, una versión corregida del anterior:

Lo que hemos hecho ha sido dividir las comunidades españolas en dos, norte y sur, para ver cómo funciona el análisis. Lo que ocurre es que las CCAA del norte de España lo hacen mejor en PISA y tienen menos paro (en este caso, junto con Baleares: allí el verano sí ha funcionado, pero en el cuarto trimestre la cosa cambiará), y las del sur tienen más paro y lo hacen peor en PISA. En el círculo naranja están agrupadas las del norte de España, muy juntitas, y en ese grupo el nivel explicativo apenas supera el 20% y deja de ser significativo. Más sueltas están las del sur de España, cuya recta tiene una pendiente similar, pero su correlación es ridícula. Esto pasa con todas las variables educativas expuestas anteriormente.

Por tanto, lo que tenemos son dos españas que explican un porcentaje muy alto de la correlación. Este fenómenos es muy habitual en las correlaciones de grupos: cuando separas varones y mujeres, escuela pública y privada, u otras tantas dualidades la supuesta relación entre variables se debilita o llega a desaparecer. En el caso analizado, si se introduce la variable norte-sur en la ecuación, la influencia de los datos de PISA se queda en la mitad y deja de ser significativa.

Por supuesto, en la diferencia entre las dos españas influye esa variable latente en la que incluimos todos los factores que citábamos antes, es algo que ya sabemos. Pero al incluirlo en una regresión podemos achacar a las comunidades lo que es un efecto que actúa a un nivel superior (y justificar con una regresión con muchos puntos lo que en realidad es básicamente una diferencia entre dos puntos, que se trata técnicamente de otra forma).

Nos encontramos otra vez con algo de lo que he hablado muy a menudo y que en el libro repito continuamente: muchas de las creencias que sostenemos en educación son fruto de análisis insuficientes, cuando no análisis de medio pelo o interesados. He visto papers íntegros basados en este fenómeno, donde se incluyen 15 o 20 regresiones de este tipo (que, como hemos visto, hablan siempre de lo mismo) y se permiten sacar conclusiones. El mismo Instituto de Evaluación cae continuamente en este tipo de análisis.

Nos queda el problema norte-sur, algo persistente en España, aunque se ha reducido mucho en las últimas décadas (eso es algo que se tiende a olvidar: aunque sigue habiendo diferencias, la magnitud de éstas no tiene nada que ver). Diferencias que no son fáciles de reducir por medio de políticas públicas (aunque sí de ampliar, que también se olvida), y que yo sepa la mejora se ha basado en una escuela fuerte (que ya no tenemos) y en la redistribución del gasto público.

Nota de disculpa: Entiendo que mucha gente no acabe de entender las regresiones (por favor, que alguien las incluya en el currículo común del Bachillerato), pero muchos de los argumentos y justificaciones que uno oye todos los días tienen a esta técnica detrás, aunque no de forma transparente. Es decir, es algo que nos afecta, lo queramos o no, en nuestra vida diaria, y es una carencia importante (y no soy el único que la nota) bastante generalizada en España, incluso entre los que tienen poder de decisión. Pero es que hay cosas que no se pueden explicar de otra forma.

Congreso de CECE (I): Inger Enkvist

2011-10-25T13:10:00.001+02:00

A finales de la semana pasada estuve algo liado en un Congreso organizado por la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), una de las patronales de la enseñanza privada y concertada. Este congreso (van por el 39º) se celebró en Benalmádena y estaba orientado hacia los datos, las evaluaciones y la excelencia. También presenté una primera versión del libro del que habéis oído hablar, cuando esté disponible ya avisaré.

A pesar que ha pasado desapercibido para la prensa (salvo la local), en el congreso iba gente muy interesante que dijo cosas muy interesantes. De la parte de datos, que es la que aquí interesa, hablaron tres personas: Gloria Martínez-Lizaso presentó el Informe McKinsey para España, José Luis Gaviria hablo de varios problemas que tienen las evaluaciones y, en concreto, PISA, e Inger Enkvist. Quiero publicar resúmenes de las intervenciones y valoraciones de ellas, y hoy quería empezar por Inger Enkvist. Aquí tenéis un resumen de su conferencia, que trató de una comparación entre el sistema educativo finlandés y el sueco. Espero que os guste.

Conferencia:
“La escuela excelente en los países nórdicos. Liderazgo y clima escolar”
Inger Enkvist, Lunds Universitet, Suecia

La idea de la conferencia es dar una visión general de los sistemas finés y sueco, los dos sistemas educativos nórdicos más importantes, y analizar las causas de las diferencias de rendimiento en ambos países en PISA.

En Finlandia los alumnos comienzan a los siete años la enseñanza obligatoria –que dura hasta los 15–, aunque algunos entran un año antes en una enseñanza pre-primaria donde se les enseñan hábitos de trabajo y comportamiento, pero no a leer. Durante los primeros años se hace hincapié especialmente en reforzar la lectura, y es habitual que se mande leer todos los días un texto en casa en voz alta ante los padres. Los currículos finlandeses son precisos y sencillos, y todos –padres, profesores y alumnos– saben qué tienen que aprender. Se insiste mucho en la lengua y en la lectura, pero menos en la tecnología –ya tendrán tiempo en Bachillerato. La educación especial se ocupa de reforzar a los alumnos que tienen problemas, y es uno de los secretos de su éxito. No es cierto que en las clases a todos los alumnos se les dé lo mismo, hay grupos dentro de ellas más avanzados o con más interés por aprender más, especialmente en los últimos grupos de obligatoria.

La Formación Profesional es muy atractiva, y suelen estudiarla la mitad de los alumnos. Muchas de las profesiones que se enseñan están relacionadas con el mundo del ocio. En el Bachillerato se estudian básicamente tres lenguas –finés y sueco como lenguas nacionales, e inglés: los alumnos de habla finesa estudian el sueco como asignatura, mientras que los de habla sueca estudian el finés– y matemáticas, que son las materias básicas de las cuales se van a tener que examinar obligatoriamente en la reválida, aunque pueden presentarse a más asignaturas. Los alumnos pueden o no ir a las clases y elegir el número de asignaturas que se quieren preparar. El sistema educativo finlandés mezcla sabiamente la exigencia con la libertad.

Es un sistema con pocas horas de clase, y todos los días salvo uno tienen libres las tardes.
La educación especial sirve para los alumnos que van más lentos, evita que se retrasen y los pone al nivel de los demás alumnos. Pero los alumnos que van bien trabajan porque tras el Bachillerato hay una selección por nota para entrar en la universidad y exámenes de ingreso, por lo que sólo entran los mejores, especialmente en algunas carreras. Esta motivación basta.

Hay entre cinco y diez candidatos por plaza para estudiar para maestro. Además de las notas, para el acceso hay que pasar una entrevista en la que se hace especial hincapié en el lenguaje de los futuros docentes. En Finlandia piensan que si se selecciona como docentes a los que mejor hablan, esto tiene un efecto altavoz, pues los alumnos de los próximos cuarenta años habrán aprendido con un alto nivel de lengua.

La formación de estos docentes no es distinta a la de otros países, pero es un grupo selecto, motivado e inteligente, lo que les hace entrar en una espiral beneficiosa de motivación y trabajo. Se sienten un grupo selecto y tratan de estar a la altura. Al final de su formación deben hacer un trabajo, normalmente un estudio en el que comparan y valoran distintos métodos de profesores. Tras acabar sus estudios comienzan a dar clase en las escuelas.

En las clases, no es cierto que los profesores sean estrictos, sino que tienen un contacto muy fluido con los alumnos. Inger Enkvist asistió a varias clases en Finlandia para alumnos de 14 años, y la sensación es que los alumnos pueden pensar que todo es natural e improvisado, pero otro docente sabe que hay mucho trabajo del profesor detrás para que todo transcurra tan fluido.

Dentro de las clases hay grupos de alumnos que quieren mejorar y se les da un mayor nivel de conocimientos, pero la verdadera obsesión finlandesa es que todos los alumnos alcancen un gran nivel.

La competencia lectora es la clave del éxito de Finlandia en PISA. A juicio de Enkvist, los finlandeses llegaron tarde al estado del bienestar nórdico y no tenían tanto dinero para implantarlo, por lo que se fijaron en lo que hacían los demás, fueron cautos en sus decisiones y aplicaron las medidas con menor costo económico. El resultado es un sistema educativo bueno, bonito y barato.

En Suecia, ser profesor hace cuarenta años era pertenecer a una profesión de élite, se presentaban cincuenta candidatos para cuatro plazas, por lo que tenían un gran nivel. El país, además, era muy igualitario.

Los políticos de los 70 y los 80 comenzaron a experimentar: pusieron juntos a todos los alumnos –incluso a aquellos que tenían graves problemas de conducta–, las condiciones empeoraron y se hizo más difícil enseñar, y muchos profesores huyeron para dedicarse a otra cosa. Comenzaron a aparecer escuelas concertadas, que antes no existían porque el nivel de la escuela pública era muy alto, y no había interés en ellas.

Cuando además comenzaron a aparecer los inmigrantes, los políticos comenzaron a hablar que había que ceder autonomía a los alumnos, para cada uno fuera a su ritmo en la misma clase, y así se mantendría la igualdad en la escuela. Pero ese no fue el resultado.

Se hizo un proyecto muy importante que fue promocionado masivamente en los medios de comunicación. La idea era que todas las escuelas suecas copiaran de este modelo. Se seleccionó una zona escasamente poblada, se aumentó la dotación presupuestaria muy considerablemente, se entregó un ordenador a cada alumno, los grupos eran de 15 alumnos y los docentes estaban formados especialmente. A los tres años se hizo una evaluación.

Los alumnos menos brillantes habían hecho muy poco, no eran capaces de interactuar correctamente con el ordenador y se pasaban horas de brazos cruzados ante la pantalla sin hacer nada. Además, nunca habían hablado ante el grupo, lo que en Suecia se considera fundamental en la educación democrática.

Los alumnos más brillantes habían seleccionado temas a su gusto y los habían aprendido. El problema fue que los temas no tenían relación entre sí ni seguían un orden ni se aprendía nada de forma sistemática. Los alumnos apenas hablaban entre sí porque no tenían temas comunes de estudio, y se había producido una rotura generacional ya que tampoco habían estudiado nada común con sus padres. La atomización de conocimientos, que además no eran comunes a los de nadie más, eran la norma.

Los profesores empezaron contentos, pero tras un periodo dijeron que era estresante dar clase así y que no daban abasto a atender a los alumnos, pues continuamente demandaban su atención para cuestiones muy dispares.

Tenían todos los medios necesarios, pero la evaluación fue devastadora. La conclusión principal es que si con todo a favor tal sistema se mostró desastroso, es imposible que funcione en situaciones peores. La reacción del Gobierno fue tapar el asunto y dejar todo como estaba.

En Suecia ya se han dado cuenta de que habían logrado un buen nivel educativo, pero que en las últimas décadas no han hecho sino bajar. Ahora han decidido hacer una reforma con los siguientes puntos fuertes:

-Una evaluación censal cada tres años para detectar a las escuelas que tienen problemas.

-Una especie de reválida para comprobar que a todos los alumnos se les enseñan unos mínimos en distintas asignaturas.

-Nuevas exigencias para acceder al Bachillerato y la FP.

-Nueva escala de notas: antes había aprobado, notable y sobresaliente, pero ahora hay seis escalones.

-Puntos extra para alumnos que estudian cursos avanzados de Matemáticas y Lengua para mejorar sus posibilidades de acceder a las mejores carreras.

-Cambios en la formación docente, con más énfasis en las materias que en la pedagogía. Evaluación de las universidades que forman docentes, de manera que a aquellas que no cumplan unos mínimos se les retira el permiso para formarlos.

En resumen, sin grandes cambios, el ministro de Educación ha ido tocando todas las piezas del tablero para dar una vuelta a todo el sistema sin grandes enfrentamientos sindicales.
La conclusión para un sueco es triste: Finlandia tiene un sistema educativo hoy tan bueno como era el de Suecia en 1970.

Para quien no lo sepa, nuestra Logse se inspiró no poco en la reforma sueca de la que Inger habla.

¿Cambiamos uno de los mejores sistemas educativos del mundo desarrollado por el peor?

2011-09-16T11:13:00.001+02:00

Tras ver algunos datos del informe de la OCDE 2011, me ha surgido esta pregunta. Llevo muchos años defendiendo que cambiamos un sistema educativo bastante bueno para las necesidades de nuestro país –el de la Ley General de Educación de 1970, aderezado con los cambios en recursos y legislación de la democracia– por otro bastante peor, el de la Logse de 1990. Pero nunca se me había ocurrido comparar lo que ocurría en nuestro país con el resto del mundo desarrollado (sabía que éramos el país que más había empeorado de Europa en la última década, sí, pero me faltaba una visión de conjunto).

Los datos de la evolución histórica del nivel de estudios de los españoles ya los había calculado en años alguna vez, hasta los nacidos en 1975, que es lo que permite el Censo 2001 elaborado por el INE. Los resultados son espectaculares.
Pero nunca lo había hecho sistemáticamente con la EPA. En este caso voy a utilizar el porcentaje de población por tramo de edad que ha completado al menos la Secundaria Superior, utilizando la media de los trimestres de 2010 (click para ampliar):

Los resultados siguen siendo espectaculares, pero el cambio de tendencia creo que lo es más: pasamos de mejorar cuatro puntos por lustro a empeorar casi tres en el siguiente (para evitar el efecto de la inmigración, se ha calculado dos series la de los residentes en España y la de los nacidos en España). Parece evidente que el sistema Logse era mucho menos efectivo, en términos de titulación, que el anterior. La lástima es que cuando entró la Logse y sus consecuencias, estábamos cerca –de continuar la tendencia– de superar la media europea.

Ahora, los datos de la OCDE nos dan una nueva perspectiva (aunque ya los cité en la última anotación): somos el cuarto país que mejor lo ha hecho en términos de titulación en los últimos 50 años, tras Corea (como dice la introducción del informe), pero somos el que peor lo ha hecho en los últimos diez (como dice el indicador C4).

Los datos en concreto son los siguientes:

Evolución del nivel de estudios (titulados en Secundaria superior)
	Nacidos en	Nacidos en
	1933-1942	1975-1984
	(medido	(medido
	en 1997)	en 2009)	Diferencia

Países con nivel de estudios de partida alto
Rep. Checa	71,8	94,2	22,4
Noruega	64,9	83,6	18,7
Suiza	73,6	89,9	16,3
Alemania	74,3	86,0	11,8
Estados Unidos	77,6	88,3	10,7
Países con nivel de estudios de partida medio
Finlandia	41,3	90,4	49,1
Rep. Eslovaca	52,6	94,8	42,2
Polonia	51,5	93,5	41,9
Australia	41,8	82,9	41,1
Suecia	56,9	91,2	34,3
Canadá	58,3	92,0	33,7
Austria	56,5	88,4	31,9
Nueva Zelanda	47,8	79,3	31,6
Islandia	40,6	70,0	29,4
Reino Unido	51,7	77,4	25,7
Países con nivel de estudios de partida bajo
Corea	24,0	97,5	73,5
Hungría	28,4	86,0	57,7
Irlanda	29,3	85,8	56,5
España	11,1	64,1	53,0
Grecia	21,9	74,9	53,0
Bélgica	32,4	83,1	50,7
Francia	38,7	83,9	45,2
México	10,6	41,9	31,3
Turquía	10,6	41,6	31,0
Fuente: Education at a Glance 2011. Gráfico 2 (http://dx.doi.org/10.1787/888932478983).

España habría partido de un nivel próximo a Turquía o Méjico y habría subido a un ritmo de diez puntos por década hasta el 64%, todavía lejos de los países desarrollados. En diferencia sería el cuarto país de la tabla, pero en proporción sería el primero, pues es el único que quintuplica su nivel de partida.

Sin embargo, la OCDE también daba otros datos en este gráfico, que publicábamos en la anotación anterior.

Tiene dos datos preocupantes. El primero, que somos el país que más ha descendido en porcentaje de jóvenes (15-29 años) que continúan estudiando (tenemos un 23% menos de estudiantes y un 8% menos de población, es decir, hemos caído un 16% en cuanto a proporción de alumnos escolarizados) El siguiente que más cae es Estonia, con un 8% y Canadá (5%). La media de la OCDE es un aumento del 8% –hemos perdido, por tanto, un 24% más que el mundo desarrollado–, y hay países que en este tiempo han aumentado un 50% su proporción de alumnos escolarizados tras la enseñanza obligatoria, como las repúblicas checa y eslovaca.

El segundo, que somos el país donde más años de escolarización hemos perdido tras los 15 años en la última década, nada menos que 1,06 años menos en la expectativa de escolarización a los 15 años, mientras que el mundo desarrollado ha aumentado 0,69 (una pérdida total de 1,75 años en sólo diez). Los años de expectativa de escolarización son los años medios que permanecen los jóvenes escolarizados tras la enseñanza obligatoria: es casi irónico pensar que el gran logro de la Logse fue la extensión de la escolarización obligatoria dos años más –y eso que esa extensión sólo afectó al 7% de la población, puesto que el resto ya estaba escolarizada hasta esa edad–, y sin embargo redujo en dos años la escolarización media de todos los jóvenes españoles.

El corolario de todos estos datos es que teníamos un sistema educativo que, en términos de titulación, nos puso entre los primeros del mundo desarrollado en cuanto a ritmo de mejora, y lo hemos cambiado por un sistema que, en términos de titulación, nos ha puesto a la cabeza del mundo desarrollado en cuanto a ritmo de empeoramiento. Y luego nos extrañamos de lo que nos pasa. Y estamos tan orgullosos que estamos intentando exportarlo a Iberoamérica. País.

Actualización: He sustituido el gráfico porque tenía el código de color al revés en los números. Gracias, Pseudópodo.

Defina desastre, por favor

2011-09-14T01:03:00.000+02:00

Casandra fue una princesa troyana que consiguió el don de la adivinación engañando a los dioses, y por ello, en vez de retirarla el don, la condenaron a que nadie creyera sus profecías. A veces tengo la sensación de que me ocurre algo parecido.

Desde hace unos cuantos años vengo diciendo y repitiendo que desde la aplicación de la Logse se interrumpió una larga serie de años de mejoras en la titulación de los españoles, y que a partir de ese momento no sólo nos estancamos, sino que comenzamos a caer. Comencé a advertirlo en algunos artículos de periódico y, más adelante, de manera algo más sistematizada, en un paper que se llamó “El efecto Logse y otros cuentos”, publicado en 2006.

Pero siempre hubo excusas para justificar los malos datos: el retraso histórico de nuestra educación, expresada en los bajos índices de titulación entre la población adulta, o la falta de inversión. Sin embargo, siendo argumentos en parte ciertos, no funcionaban en sentido contrario: cuando el nivel de estudios de los padres aumentó, o cuando se invirtió más dinero, los resultados educativos seguían sin mejorar. Y cuando han comenzado a mejorar, coincidiendo con la aplicación de algunos cambios en el sistema con la LOE, resulta que la responsable es la crisis. ¿Datos? La coincidencia en el tiempo, y que la excusa suena muy bien. La realidad es que a los 10 años ya sabemos qué alumnos van a fracasar a los 16, y por tanto ni la crisis, ni las expectativas laborales, ni las drogas, ni el sursum corda tienen demasiado que ver con los resultados educativos.

Sin embargo, el Ministerio está instalado en el discurso de que cualquier mal funcionamiento del sistema educativo o no existe, o es mínimo, o se debe a causas extraeducativas. Para ello, no han dudado, desde hace años, en seleccionar los datos que se acomodan al discurso y esconder o evitar poner los que lo contradicen: ya son muchos los años desde que vengo advirtiendo que los informes del ministerio no son fiables, y que cuando es posible hay que recurrir a la fuente original.

Hasta ahora, había visto muchos absurdos más o menos deliciosos en este empeño por esconder la realidad y engañar a los ciudadanos, pero el de hoy creo que rebasa todos los límites. Es tan burdo que no creo que la prensa se lo trague (aunque, de momento, parece estar colando). Resulta que esta mañana a las 11 se presentaba en todo el mundo el Education at a Glance 2011 (Panorama de la educación 2011 en español), un estudio anual realizado por la OCDE en el que se repasan los datos de los sistemas educativos de los países desarrollados. El formato es de poco texto y mucha tabla, por lo que es fácil perderse para aquellos que no estén especializados o no sepan qué buscar. El Ministerio hace un informe más breve, se supone que para adecuar los datos al contexto español, pero ya que se pone aprovecha para recortar lo que no le interesa e imponer su discurso. Al final, dos personas que hayan leído sólo uno de los informes saldrán con impresiones totalmente distintas.

El Ministerio comienza la nota de prensa así:

"El secretario de Estado de Educación y Formación Profesional, Mario Bedera, ha destacado el gran avance educativo de España en estos 50 últimos años durante la presentación del informe de la OCDE: Panorama de la Educación 2011.
En España se han reducido muy notablemente las diferencias de partida respecto a la OCDE, que eran muy elevadas hace algunas décadas, siendo el país que ha experimentado una mejoría más notable después de Corea."

¿Es esto falso? Pues no, pero ¿es lo relevante del informe? Vean este gráfico (que sólo aparece en la versión completa, no en la española) y juzguen (click para ampliar):

El gráfico representa varias cosas: la barra azul, la variación en la esperanza de vida escolar tras los 15 años –es decir, la cantidad de cursos que los alumnos, como media, van a mantenerse estudiando tras esa edad– entre 1999 y 2009; la barra gris lo mismo, pero sólo entre 2008 y 2009; el círculo blanco el porcentaje de variación en la población entre los 15 y los 29 años en la última década, y el triángulo negro la variación en el porcentaje de población de 15 a 29 años que continúa estudiando entre 1999 y 2009.

Lo que dice el gráfico es que somos el país con peores resultados educativos en la última década del mundo desarrollado. El peor. En 1999 un alumno de 15 años tenía una esperanza media de continuar estudiando de 6,7 años más, y en 2009 dicha esperanza se ha reducido a 5,6 años. El resto del mundo desarrollado ha mejorado en ese mismo tiempo casi 8 meses, por lo que estamos diciendo que España ha descendido casi dos años (1,75 exactamente) con respecto al resto en sólo una década. En 1999 estábamos por encima de la media: en 2009 sólo superamos a Turquía y México. También dice que somos los que más hemos empeorado –un 22%– en el número de personas escolarizadas a esa edad, incluso teniendo en cuenta que hemos perdido un 8% de población en esos diez años.

¿Qué es más relevante, a efectos de mejorar el sistema educativo (para eso son los informes, se supone): que hemos mejorado espectacularmente en los últimos cincuenta años y tres sistemas educativos, o que hemos empeorado espectacularmente en los últimos diez con un solo sistema educativo? Si fuera para plantearse volver al sistema anterior, se entiende la relevancia a los cuarenta años anteriores, pero ocultar que hemos empeorado casi dos años en los últimos diez –en realidad son ocho, entre 2000 y 2008, pues en 2000 todavía mejoramos y en 2009 también, con la Logse ya derogada– dice muy poco a favor de semejante Ministerio.

Como dice EFE, "Gabilondo ha asegurado que 'no tienen razón' los que dicen que el sistema español de enseñanza es un desastre". Ante tal conocimiento de su área, no tengo nada más que pedirle que diga qué entiende por desastre.

"Diagnóstico y reforma de la educación general en España", en línea

2011-09-13T23:23:00.001+02:00

Aunque se me pasó, el pasado 16 de agosto los autores del libro "Diagnóstico y reforma de la educación general en España" del que hablaba en la entrada anterior tuvieron oportunidad de replicar en El País. Muy elegantemente, y sin referirse al daño que el periódico les hizo, aducen de nuevo razones frente a exabruptos e ignorancia, que es lo que ofreció el periódico en los artículos anteriores. Evidentemente, un artículo de opinión publicado a mediados de agosto no puede compensar los artículos anteriormente dedicados, alguno de los cuales fue el más leído del periódico durante un par de días (uno que no comenté en la anotación anterior da unas muestras de estupidez supina que da miedo lo que deben pensar los suecos sobre la cultura española).

La buena noticia es que esto ha propiciado que el libro esté disponible en la red. Que lo disfruten.

Exhibir la propia ignorancia

2011-06-28T02:51:00.000+02:00

Hace tiempo que tengo algunos libros para recomendar en el blog, pero como el mío no me deja tiempo, pues lo voy dejando. Dos de ellos, además, tuve el privilegio de poderlos leer antes de que fueran a imprenta. El de José Penalva, Corrupción en la Universidad, ya sabía que iba a traer cola, pero nunca me hubiera imaginado que el de Víctor Pérez Díaz y Juan Carlos Rodríguez, Diagnóstico y reforma de la educación general en España, hubiera levantado la menor polémica.

Lo más probable que le pase a un libro sobre educación en España, sobre todo si no comulga con los cánones imperantes, es que no se le haga el menor caso. Para cualquiera que no conozca este país de mis entretelas, les resultaría incomprensible que un libro como Corrupción en la universidad fuera olímpicamente ignorado por medios nacionales y especializados mientras el THE se hace eco, y que ningún responsable educativo haya levantado una ceja para saber si lo que cuenta el libro ocurre (como si no lo supieran y alentaran). La obra de Penalva no es un sesudo estudio sobre las prácticas más o menos corruptas de acceso a las plazas del profesorado universitario, sino una descripción pormenorizada de un caso –solo algo más sangrante que otros que conozco–, perfectamente documentado (hasta con grabaciones) de corrupción y acoso laboral a un profesor que obtuvo una plaza que no le estaba destinada. De lo particular a lo general. Algún día comentaré algo in extenso, pero de momento pueden saber de qué va el libro en este artículo y sus enlaces. Escribirlo parece que le ha costado, de momento, su suspensión.

El otro libro, Diagnóstico y reforma de la educación general en España, es un espléndido análisis sobre la enseñanza de nuestro país, enormemente sugerente, basado en datos, y con una cuidadosa justificación de los argumentos empleados. El libro que le recomendaría a los nuevos consejeros de Educación para que sepan cómo está el patio y a qué problemas se tienen que enfrentar. El libro en cuestión, por cierto, es el 80% del segundo volumen de la obra Reformas necesarias para potenciar el crecimiento de la economía española, editado por la CEOE, y que incomprensiblemente no tiene aún edición electrónica.

Es un libro mucho mejor que la inmensa mayoría de los que me he leído en el último lustro sobre el tema –y me he leído un buen número de ellos–, un libro que un Ministerio decente agradecería públicamente, porque es una aportación realmente importante para entender el principal problema de España (que no es el paro, ni la crisis, ni la deuda, sino la educación). No exagero si digo que una sola página de este libro es más interesante que cualquiera de los estudios producidos o patrocinados por el Ministerio de Educación en la última década.

Un libro, en fin, que hubiera pasado desapercibido como cualquiera que trate la educación desde un punto de vista algo distinto del monodiscurso habitual, si no llega a ser por un esperpéntico artículo aparecido en El País, cuidadosamente corregido y aumentado por el corifeo de payasos habituales que, sin leer más que el triste artículo, se permiten opinar sobre un libro y un trabajo e, incluso, permitirse críticar lo que el libro no dice, sin saber si en sus más de 200 páginas dice o no. El colmo de la estupidez lo ha bordado, cómo no, nuestro cada vez más estulto ministro de Educación, quien en una entrevista (min. 22) se permite criticar lo que uno que tampoco ha leído le dice que un libro dice.

El artículo lo que hace es lo siguiente: parto de la base de que tengo que atacar este informe, y como no encuentro demasiado, me invento lo que no dice y saco de quicio y de contexto lo que sí, y me monto un mitin ideológico contra los malvados empresarios y no menos malvados neoliberales. Además, de paso, muestro que no tengo ni puñetera idea de lo que escribo, y además para defender mi discurso recurro al argumento de autoridad de mi propio periódico.

El artículo se titula "La CEOE ve en los genes la clave del éxito escolar", pero –obviando que no es la CEOE, sino los autores del informe– los autores dedican un párrafo (pág. 61) al tema, y simplemente se hacen eco de algunas investigaciones (de 2010) y concluyen, con muchas precauciones, que "quizás estaríamos sobreestimando notablemente la influencia del nivel social familiar en el rendimiento escolar". Un titular acertado, sí. No forma parte del argumento del libro, ni siquiera secundario, ni apoya ninguna de sus conclusiones, sólo se hacen eco de investigaciones recientes (cualquiera diría que es su obligación).

No contenta con la hazaña, la ideóloga con rol de periodista, se permite decir que "el origen socioeconómico, sin embargo, es el factor más determinante en el rendimiento escolar, según la opinión unánime de los expertos responsables del infome PISA de la OCDE." No sé a cuántos responsables del informe PISA conoce, pero quien esto escribe conoce a tres, y ninguno opina como ella dice que opinan. A lo mejor ha leído en algún sitio que la influencia más clara que el informe PISA encuentra en el rendimiento es la sociocultural (que es capaz de explicar el 12% en España: aún queda un 88% por explicar, que ya es), pero si hubiera preguntado a alguien le hubieran dicho que es el factor más influyente de los que PISA mide, no el más influyente de los que pueden existir (y que no conocemos). Para afirmar esto hace referencia a un articulo de El País, bastante más documentado (aunque incompleto), en el que no habla ni un solo responsable de PISA.

Por cierto que lo de la influencia de la genética –a través de la inteligencia, que tiene una base hereditaria– no es nuevo. El propio Julio Carabaña, catedrático emérito de Sociología de la Educación, habitual de El País, y neoliberal donde los haya (je), dice en esta entrevista:

¿Cuál es el factor que más influye en el éxito escolar?
El factor más importante, a nivel individual y colectivo, es la motivación y la inteligencia.
Comparado con ese factor, luego el más importante es el nivel socioeconómico y cultural de la familia.

Pero la periodista sigue:

"La herencia genética pesa más en el rendimiento escolar de un alumno que su entorno socioeconómico. Y el gasto en educación no es lo más importante en la obtención de resultados. Son dos de las hipótesis en las que descansa la reforma educativa que presentó ayer CEOE."

Lo que es rigurosamente falso: lo que dice el informe es que algunos estudios recientes apuntan a que a lo mejor estamos sobrevalorando la influencia del entorno, y con respecto a lo de la influencia del gasto, lo dice hasta PISA y los expertos de "opinión unánime" que ni conoce. Y, por supuesto, ninguno de estos argumentos es el hilo conductor de las propuestas.

También dice (el artículo, no el libro) que "la patronal cuestiona la presencia femenina en la docencia", cuando de lo que habla el informe es de algunas consecuencias no deseadas de esa feminización.

En fin, un panfleto disfrazado de artículo, que ha creado una polémica artificial y que puede evitar que un trabajo serio tenga una influencia real y unas medidas necesarias lleguen a buen término. Despreciable.

Cascada de datos

2011-06-14T13:59:00.001+02:00

Sigo liado y sin tiempo de nada, pero están saliendo bastantes datos, pues quería que se enteraran, ya que son importantes. En estos meses han aparecido en la prensa dos datos sobre nuestro sistema educativo bastante buenos (por supuesto, enormemente malos comparados con el resto de los países de Europa, pero espléndidos para cómo los dejó la Logse). Ambos datos provienen de la misma fuente: una declaración de un político, una filtración de un político.

Es decir, se ha reducido el fracaso escolar al 26% (cinco puntos en dos años), y se ha reducido el abandono educativo temprano al 28,4% (casi tres puntos en un año). Hay, además, dos cuestiones paralelas que a mí me interesan bastante: por un lado, que, al menos en Educación, la fuente de la prensa sean los políticos, y no los datos (la única periodista que ha publicado los datos, porque se molesta en consultarlos, ha sido Susana Machargo, de La Voz de Asturias); y por otro, que los datos los adelante un político cuando son buenos, y niegue que sean ciertos -sabiendo que lo son- cuando no son buenos (y no pase nada: la penúltima que lo hizo era candidata a la presidencia de Aragón).

Y una cuestión más: la crisis ni mejora el fracaso escolar ni mejora el abandono educativo, por más que se empeñen. La razón por la que baja el fracaso es porque se han tomado una serie de medidas en el propio sistema educativo que le han permitido mejorar algo. Son medidas de muy corto alcance, de carácter extraordinario, que venían anejas a la LOE, y que han funcionado allí donde las han aplicado mejor (o donde han tomado medidas de carácter administrativo para bajarlo por las bravas) y no han funcionado donde no han hecho nada, o lo han hecho mal. Pero, de la manera que fuere, el resultado es que cae el fracaso, lo que quiere decir que se permite a más alumnos continuar los estudios posobligatorios, y por ello aumenta el número de alumnos que se matriculan en la posobligatoria. Y aumenta los que titulan en posobligatoria. Y por ello, dos años después, cae el abandono educativo temprano. La responsabilidad de la crisis en la caída del fracaso es bastante menor. Algún año de estos lo mismo me hago con las EPAs anonimizadas año a año y se lo demuestro (he ofrecido a algunas instituciones informes sobre el tema, pero a ninguna parece interesarle, y uno no vive del aire).

En fin, vamos con los datos. Primero, el fracaso escolar por CCAA, publicado por el Ministerio:

Fracaso escolar 2008-09, por CCAA y sexo
CCAA	Todos	Hombres	Mujeres
Asturias	10,6	13,1	8,1
País Vasco	12,2	15,3	8,9
Cantabria	13,5	18,2	8,3
Navarra	17,9	20,8	14,8
Castilla y León	19,6	25,9	12,9
Galicia	21,8	29,4	13,7
Cataluña	22,8	27,9	17,4
Extremadura	23,7	33,1	13,8
Madrid	23,8	27,9	19,6
Aragón	25,7	31,9	19,1
ESPAÑA	25,9	31,8	19,6
Canarias	26,3	32,7	19,5
Andalucía	27,3	33,9	20,3
La Rioja	28,2	33,3	23,0
Murcia	30,0	36,4	23,2
Castilla-La Mancha	31,2	39,5	22,3
Melilla	36,6	38,4	34,6
C. Valenciana	36,9	43,6	29,8
Ceuta	38,2	44,4	31,6
Baleares	39,0	46,6	31,1
Fuente: Ministerio de Educación.

Este año, su publicación se adelanta casi dos meses, y además viene acompañado de una extensa nota que contextualiza algo los datos, se da un rato de pisto, y que para mí es muy divertida de leer porque en los años en que el fracaso subía los mismos que la escriben negaban que lo que ahora proclaman fuera cierto (porque la nota, pese al aspecto técnico, es política, como su autor).

Los datos, a pesar de la mejora, siguen siendo escalofriantes: en el país de la supuesta equidad, los chicos siguen fracasando un 50% más que las chicas, y en Baleares se fracasa casi cuatro veces más que en Asturias. Una cuarta parte de la población sigue sin la titulación mínima, y se le impide seguir estudiando. Sólo una comunidad, Asturias, se acerca al 10% de fracaso, la cifra que debería tener la peor, y no la mejor CCAA de España.

La mejora global en los dos últimos años es de 4,8 puntos, pero no es igual en todas las CCAA (datos de años anteriores, aquí): mientras que Canarias, Extremadura o Ceuta mejoran entre 9 y 10 puntos, Melilla no se mueve, Aragón y la Comunidad Valenciana no mejoran siquiera un punto, mientras que Baleares mejora punto y medio. En once comunidades siguen fracasando más del 30% de los chicos, pero sólo en dos fracasa el 30% de las chicas. Además, en tres las chicas tienen un fracaso inferior al 10%.

En resumen, situación horrible, pero por lo menos ahora comenzamos a mejorar. El problema es que la mejora tiene probablemente un recorrido corto (queda por ver el efecto de los PCPI), y para seguir mejorando siguen haciendo falta reformas estructurales mucho más profundas y, sobre todo, dar una vuelta completa a la Primaria.

La página del Ministerio antes enlazada tiene más datos, pero para verlos en perspectiva lo mejor es consultarlos en esta hoja de cálculo (mejor la evolución de las tasas brutas de cada titulación: en Bachillerato aún tenemos el nivel de hace once años). Desde luego, con esto tienen para entretenerse un rato.

La siguiente tanda de indicadores son los que permiten compararnos con el resto de Europa. En un principio se establecieron una serie de indicadores-objetivo enmarcados dentro de la estrategia de Lisboa y con fecha tope para 2010. Había muchos, pero estos son los principales (el menú de la derecha lleva a los demás).
Relacionados directamente con el ámbito educativo había tres: abandono educativo temprano (luego hablaremos de él), nivel de logro educativo de los jóvenes (es el porcentaje de población entre 20 y 24 años que obtiene título de Secundaria superior: Bachillerato o FP de Grado Medio) y el de graduados en Ciencia y Tecnología, que era el único en el que nos manteníamos en niveles razonables.

El segundo indicador, el porcentaje de graduados en Secundaria superior, parece haber mejorado algo más de un punto en 2010 (al ser un dato muestral, la diferencia no llega a ser significativa), pero aún nos mantenemos en los niveles alcanzados en 1996. De todas formas, como ha mejorado el fracaso, en un par de años evolucionará a mejor de manera clara. Ahora, llegar al 85% que tenemos como objetivo necesita una reducción del fracaso a niveles por debajo del 10% o volver al sistema en el que se permitía acceder a la FP sin título de obligatoria (que básicamente ya está montado, de manera algo farragosa, a través de los PCPI).

Como los objetivos de Lisboa no se cumplieron de manera general (aunque con diversos grados), nuestros políticos europeos establecieron unos nuevos y se olvidaron de dar cuenta de los anteriores. Entonces, crearon los indicadores europeos 2020, y patada a seguir. Son bastantes indicadores menos, y relacionados directamente con la educación quedan dos: de nuevo el abandono educativo temprano y, como novedad, el porcentaje de titulados superiores (FP de Grado Superior y universidad) entre los 30 y los 34 años.

El primero es un viejo conocido, y mide el porcentaje de población entre 18 y 24 años que ha dejado los estudios y no ha obtenido al menos el título de Secundaria superior. En España, a pesar de ser muy alto, debido a nuestras enormes tasas de repetición, es menor de lo que debería ser. Es un indicador que puede haber caído algo con la crisis (o por los cursos del INEM), pero que está bajando y seguirá haciéndolo por la caída del fracaso escolar. En un par de años ha pasado del 31,9 al 28,4%, y es de esperar que siga cayendo durante unos años. Sin embargo, no bajaremos del 20% (el objetivo europeo es el 10%) sin reformas profundas.

El segundo indicador me parece algo estúpido, no como indicador, sino como objetivo a corto plazo. Medir la tasa de titulados superiores a los 30-34 años me parece muy bien, pero si queríamos mejorarla para 2020 deberíamos haber empezado hace diez años. Sabiendo un poco cómo va el percal, se puede saber que si en 2010 está cumplido (40,6%, cuando el objetivo es del 40% y la media de la UE es del 33%) es gracias a la Ley General de Educación de 1970. La primera cohorte Logse es la de 1982, por lo que empezará a notarse en el indicador hacia 2013. A partir de ese momento, el indicador se estancará en un 44-45%, que es donde está estancada la tasa de Bachilleres desde 2001. Nos ha pasado en todas las tasas durante la última década, no es nada nuevo. Aunque en el Ministerio siguen sin enterarse de nada:

"España ya está próxima a alcanzar el objetivo europeo del 40%. Por ese motivo, el objetivo nacional va más allá, hasta situarse en una tasa de jóvenes con educación terciaria del 44% en 2020. Objetivo intermedio para 2015: Alcanzar una tasa del 41%." (Programa Nacional de Reformas 2011, pág. 36).

Ya les digo que superaremos el 41% en 2011, que rondemos el 46% en 2015 y que en 2020 tengamos el objetivo cumplido, pero hayamos empeorado algo. ¿Qué puede hacer la Administración educativa para mejorar el indicador para 2020? Nada, ya se encontraron el trabajo hecho. Como mucho, serán Trabajo y sus cursos los que pueden hacer algo, ahora que no les faltan clientes (en 2010 también había objetivos relacionados con el empleo, como este, o este (escalofriante, se ha multiplicado por cuatro), pero de ellos ya no habla nadie. Eso de tener varios indicadores debe ser muy entretenido, coges las cerezas que te interesan, y te olvidas del resto: en 2007 las páginas de los Ministerios estaban llenas de logros laborales, pero tenías que bucear mucho para encontrar uno de los indicadores educativos, y ahora pasa lo contrario.

En fin, por fin datos educativos que permiten albergar cierta esperanza de mejora. Hace diez años, los que mirábamos datos ya decíamos que nuestro fracaso no era real, sino causado por el sistema educativo, y que había que cambiar el sistema. Han tardado diez años en rendir la ideología a la realidad (y sólo de aquella manera, no crean), pero hacen falta más cambios para alcanzar niveles razonables. Seguiremos luchando contra la ideología y la incompetencia, a ver si los que nacen ahora encuentran un sistema educativo decente. Para demasiados ya es tarde.

Vomitando parados

2011-04-29T22:50:00.000+02:00

Hace más o menos dos años publiqué este artículo sobre cómo los errores educativos estaban agravando la crisis laboral, lo que contribuía a que nuestro paro fuera muy superior a los demás países europeos. Creo que fue el primer trabajo que estableció una relación de la que ya nadie duda, y hasta la UE la ha recalcado recientemente (aunque todavía hay quien la ignora).

No estoy nada de acuerdo con la tesis de que los problemas de nuestra Educación se debieran al ladrillo, y poco de acuerdo con que haya más gente estudiando debido a la crisis. Más bien creo que el fracaso escolar se ha reducido debido a medidas puramente educativas (unas medidas escasas, de carácter extraordinario, que van encaminadas a paliar los problemas en vez de a resolverlos, pero algo es algo), y debido a ello hay más gente en Bachillerato o FP. Esto se refiere, naturalmente, al sistema reglado: hay gente que se ha apuntado a cursillos ocupacionales o ha vuelto a la universidad a formarse mejor aprovechando la inactividad, por supuesto. Pero hoy no voy a hablar de esto, sino del paro, la educación, y aquello de que el paro no va a seguir creciendo.

Estos son los datos del paro por nivel educativo extraídos de la EPA del primer trimestre de 2011, la que se ha publicado esta mañana. Los niveles bajos son los de los jóvenes sin título de Secundaria superior (Bachillerato o FP de Grado Medio), los medios los que sí tienen este título o uno de FP de Grado Superior, y los altos los estudios universitarios. La serie es perfectamente comparable con la del artículo que citaba al principio.

Situación laboral por nivel de estudios. 20 a 24 años
	Ocupados	Parados	Inactivos	Total
Bajos	403.109	364.266	203.801	971.176
Medios	397.547	222.734	595.925	1.216.206
Altos	127.856	65.593	141.947	335.396
Total	928.512	652.593	941.673	2.522.778

	Ocupados/	Parados/	Ocupados/	Parados/	Activos/
	Total	Total	Activos	Activos	Total
Bajos	41,5	37,5	52,5	47,5	79,0
Medios	32,7	18,3	64,1	35,9	51,0
Altos	38,1	19,6	66,1	33,9	57,7
Total	36,8	25,9	58,7	41,3	62,7
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (primer trimestre de 2011).

Situación laboral por nivel de estudios. 25 a 29 años
	Ocupados	Parados	Inactivos	Total
Bajos	640.217	361.797	167.592	1.169.606
Medios	767.444	241.683	162.885	1.172.012
Altos	577.666	139.673	120.957	838.296
Total	1.985.327	743.153	451.434	3.179.914

	Ocupados/	Parados/	Ocupados/	Parados/	Activos/
	Total	Total	Activos	Activos	Total
Bajos	54,7	30,9	63,9	36,1	85,7
Medios	65,5	20,6	76,1	23,9	86,1
Altos	68,9	16,7	80,5	19,5	85,6
Total	62,4	23,4	72,8	27,2	85,8
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (primer trimestre de 2011).

Situación laboral por nivel de estudios. 30 a 34 años
	Ocupados	Parados	Inactivos	Total
Bajos	754.635	353.034	201.565	1.309.234
Medios	1.089.911	295.679	140.828	1.526.418
Altos	910.761	115.584	61.332	1.087.677
Total	2.755.307	764.297	403.725	3.923.329

	Ocupados/	Parados/	Ocupados/	Parados/	Activos/
	Total	Total	Activos	Activos	Total
Bajos	57,6	27,0	68,1	31,9	84,6
Medios	71,4	19,4	78,7	21,3	90,8
Altos	83,7	10,6	88,7	11,3	94,4
Total	70,2	19,5	78,3	21,7	89,7
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (primer trimestre de 2011).

Como ven, las cosas han empeorado aún más, pero lo esencial no ha cambiado demasiado: a más nivel de estudios, menos parados. No voy a comentar más porque no tengo más tiempo, y los datos son bastante claros.

Queda por saber si el paro va a seguir creciendo o no. Por supuesto, no tengo ni idea, ni sé si la tiene alguien. Pero de lo que estoy seguro es que una de las causas, la que tiene su origen en el sistema educativo, permanece. Se ha mejorado algo, pues, de creer al ministro, el fracaso escolar se ha reducido hasta el 26% en 2009 desde casi un 31% en 2007 (inciso: cuando el fracaso empeoraba se publicaba de tapadillo y con dos años de retraso, pero cuando mejora lo anuncia el ministro y con varios meses de antelación). Esta caída de casi cinco puntos permitirá a muchos seguir estudiando, cosa que antes no podían hacer. Pero un 26% de fracaso sigue siendo elevadísimo, y todos los años más de una cuarta parte de la cohorte abandona los estudios sin una cualificación mínima y se incorpora a un mercado laboral que no está precisamente para bromas.

Mientras no se acometan reformas estructurales en la enseñanza, de calado, que comiencen en Primaria y que no se centren sólo en la ESO, con más inteligencia y conocimiento técnico y menos ideología de corto alcance, nuestro sistema educativo seguirá, entre otras cosas, vomitando parados. Y lo peor es que la crisis pasará (tan seguro como que vendrá otra), pero en la siguiente los que hoy fracasan ya no serán tan jóvenes, pero su baja cualificación volverá a poner en riesgo sus puestos de trabajo.

Desde mi terraza

2011-04-25T22:26:00.001+02:00

He estado unos meses desaparecido debido a la elaboración de un informe bastante grueso -no iba a ser tan largo, pero fue creciendo según avanzaba la investigación: espero que merezca la pena- sobre la enseñanza española a través de los datos de PISA 2009. Estoy a punto de acabar el trabajo, que, espero, se presentará tras las elecciones de mayo.

Hace unas semanas escribí un resumen de uno de los capítulos para la revista de FSIE -un sindicato de profesores de la enseñanza privada y concertada-, y parece que ha sido bien acogido, tanto que incluso han hecho una separata. Podéis encontrarlo aquí. Es un poco largo (ocho páginas), aunque creo que se lee bien. Espero que compense la obligada ausencia.

¿Que a qué viene lo de la terraza? Es que me compré un piso bastante bonito, lo estoy arreglando y en unos días nos iremos a vivir a él.Estas son las vistas desde la terraza que da a mi nuevo despacho. A veces, los sueños se cumplen.

Actitudinalmente competentes

2011-02-04T19:39:00.000+01:00

Acabo de ver que ha salido el informe español del ICCS 2009. Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía. Debe de llevar algunos días ahí, pero no he visto que nadie se haga eco de él, y tampoco el Ministerio lo ha sacado en su sección de novedades. Es un estudio en el que participan 38 países, de los que 24 han realizado también un módulo europeo. En España participan 3.000 alumnos de 2º de ESO y 2.000 profesores de cerca de 150 centros (más sobre el informe aquí).

No tengo tiempo de leerlo ahora, por lo que lo que viene a continuación es una impresión tras examinar los gráficos del informe. Algún día tendré tiempo en fijarme más en el texto, aunque la experiencia sobre informes del Instituto de Evaluación me dice que los gráficos son mejor guía para saber qué pasa que el texto. Lo que me he encontrado se parece bastante a aquella anécdota de no sé qué famosa que decía que estaba muy interesada en no sé qué escritor, y que cualquier día de estos se leería un libro suyo.

En los resultados globales de conocimiento cívico y ciudadano (p. 139) nos sitúan en la parte media de la tabla de 38 países, en el lugar 22 en concreto, con 505 puntos. Pero de los países que tenemos por debajo los únicos europeos son Grecia, Luxemburgo y Bulgaria, todos los demás son hispanoamericanos, junto a Tailandia e Indonesia. A nuestro nivel se encuentran, eso sí, países de nuestro entorno: Nueva Zelanda, Noruega, Bélgica (parte flamenca), Federación Rusa, Austria y Países Bajos. Por encima se sitúan Finlandia (que, con 576 puntos, vuelve a encabezar un estudio de comparación internacional), Dinamarca, Suecia, Irlanda, Suiza o Italia, junto a Hong Kong, Taipei o Corea del Sur. No me parece descabellado pensar que hay una relación entre la calidad del sistema educativo y sus resultados en esta evaluación.

Como siempre, estamos en la media si metemos a países extraeuropeos que bajan considerablemente la media, pero si cogemos sólo a los europeos probablemente nos encontremos 15 o 20 puntos por debajo de ella. Con respecto a la media general, destacamos en "Saber" y en "Identidades cívicas", estamos en la media en "Sociedades y sistemas cívicos" y en "Participación cívica" y algo peor en "Analizar y razonar" y en "Principios cívicos". Si aplicásemos estos resultados a la media europea, sólo destacaríamos por arriba en "Identidades cívicas", pero por abajo en "Principios cívicos" y en "Analizar y razonar".

Un dato que puede ser preocupante (pág. 141) es que somos, junto a Grecia, Austria y Noruega, donde más diferencia hay entre alumnos nativos e inmigrantes. Lo cual es malo en Matemáticas, pero en cuestiones relacionadas con la convivencia cívica…

Nuestros alumnos tienen una actitudes excelentes: los segundos en apoyar los valores democráticos (el segundo es Chile) y en actitudes hacia la igualdad de género (el primero es Suecia). Menos bien estamos al pedir igualdad de derechos para todos los grupos étnicos o para los inmigrantes, donde quedamos en la media. La actitud peor es hacia nuestro propio país, aunque no crean que ahí destacan el resto de alumnos europeos. Los tres países a los que los alumnos están más orgullosos de pertenecer son la República Dominicana, Colombia y Guatemala, y donde menos en la Bélgica flamenca (les vamos a enviar a la duquesa de Alba para que les dé un par de lecciones...).

Llega el apartado de compromiso y participación: si les preguntamos por participación activa, estamos en el grupo de cola; si les preguntamos por cosas que los alumnos piensan hacer en el futuro, nos elevamos hasta la media.

Los alumnos se examinaron de un módulo sobre la Unión Europea, donde, en conocimientos, no hacemos un papel especialmente brillante, pero tampoco catastrófico. Hay alguna cuestión sorprendente, pero como está muy claro en el informe (págs. 79-95), no voy a comentar más.

Llegamos a la "europeidad": nos sentimos más europeos que casi nadie (terceros tras Italia y Eslovenia, pero si hablamos de participación de los alumnos en actividades o grupos a nivel europeo, o en comunicaciones sobre Europa, ya estamos en el grupo de cola. Con las actitudes con respecto a Europa, sobresaliente en casi todas: segundos en actitudes positivas hacia la igualdad, o hacia la libertad de movimientos dentro de Europa (si es para bien, porque si es para mal somos partidarios de restringirla: es curioso que somos los que más cambiamos de opinión según nos pregunten resaltando los aspectos positivos o negativos), o cuartos en actitudes positivas hacia el aprendizaje de lenguas europeas (pero en conocimientos, los terceros por la cola, sólo después de los países anglófonos).

También estamos en el grupo de cabeza en actitudes positivas hacia las políticas comunes en Europa, hacia la unificación europea, hacia la moneda única, o hacia una mayor ampliación de la UE. Y somos de los primeros en predisposición a votar en las elecciones europeas, casi el 70% está bastante o totalmente seguro de va a votar. Igualito que lo que pasa ahora.

En resumen, buenas actitudes, pocos conocimientos y menos hechos.

Hecha la ley, hecho el hecho

2011-01-25T13:30:00.000+01:00

Una de las supersticiones más comunes entre nuestros políticos es la de creer que cuando algo está escrito o garantizado en una ley, ya está todo el trabajo hecho. Más de una vez, al señalar algún dato que contradecía a alguno de nuestros próceres, me soltaban eso de “¡pero si eso está garantizado por la ley!”, o algo similar. El dato daba lo mismo, claro, sobre todo si no interesaba en ese momento.

Esa mentalidad, a veces, acaba en cosas curiosas, como esta que les presento aquí. Todos sabemos que la Logse extendió la escolarización obligatoria hasta que el alumno cumple los 16 años. Menos saben que también lo hacía la Ley General de Educación de 1970 (LGE), aunque lo cierto es que, al no ser una enseñanza común y a que no hubo un empeño político real –reglamentos que desarrollaran este punto y establecieran sanciones, por ejemplo– por conseguirlo, pues a lo más que llegó esa Ley, y veinte años después, fue a escolarizar el 92% de la población de esa edad.

De todas formas, no estuvo mal para las cifras de las que se partía, como muestra este párrafo:

“En el curso 1986-87 se ha alcanzado la escolarización completa de los niños de 5 a 13 años, mientras que en 1967 aún estaba sin escolarizar el 46% de la población de los primeros y el 36% de los segundos. De cada cien jóvenes de 14 años, sólo 39 disponían de una plaza escolar en el 67, mientras que en el curso 1986-87, la tenía el 92. Entre los jóvenes de 15 años, el porcentaje pasó del 25% al 78%, mientras que el caso de los de 16 (16% en 1967 frente a 60% en 1986) y 17 años (12% frente a 53%) el avance ha sido espectacular.” [Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo, Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, pág. 32].

Como ya vimos, ese crecimiento espectacular fue proporcionalmente mayor entre las mujeres que entre los hombres.

Decía que a veces uno se encuentra con cosas curiosas. Reviso muy a menudo las estadísticas del Ministerio de Educación, tanto por trabajo como por gusto (cada uno es esclavo de sus vicios), y hace unos meses me encontré con una cosa rara: la serie de la tasa neta de escolarización a los 15 años me aparecía llena de “cienes” a partir de 2000. Me resultó raro, porque la miro de vez en cuando y recordaba que esa serie tenía otros datos. Como uno ya es perro viejo, suelo guardar cada cierto tiempo las estadísticas educativas en mi ordenador (no sólo las del Ministerio), me fui a mi última “copia de seguridad” y, efectivamente, los datos habían desaparecido. Poco después también desaparecieron los “cienes” y se quedó como está ahora (tabla 6), las celdas vacías y una escueta nota que dice:

"(1) A partir de este curso se produce la implantación generalizada de la escolaridad obligatoria en esta edad."

Naturalmente, esto no es cosa de los estadísticos del Ministerio, tiene más pinta de orden política y, aunque tengo mis sospechas, no sé de dónde partió la orden. Desde luego, de alguien a quien no le gusta que su querida ley vaya por un sitio y la realidad por otro.

A estas alturas me he dado cuenta de que no he explicado de qué va eso de la tasa neta de escolaridad a una edad determinada. Existen dos tasa de escolaridad, la bruta y la neta. La tasa bruta es el porcentaje de alumnos en el curso correspondiente a una edad teórica sobre los habitantes de esa edad. La tasa neta es el porcentaje de alumnos escolarizados a una edad (sea el curso que sea) sobre los habitantes de esa edad. La tasa bruta nos dice cuánta gente hay escolarizada en un curso sobre el total de la población, mientras que la neta nos habla de la cantidad de alumnos de una cohorte de edad determinada que continúan en el sistema educativo.

Por tanto, si el Ministerio dice que el 100% de los alumnos de 15 años están escolarizados está diciendo que todos los alumnos de esa edad están en el sistema educativo. Todos. No existe el absentismo, ni existen colectivos donde las chicas a los 12 años desaparecen de la escuela (a veces para casarse), no existen lugares (playeros y rurales) donde aún los chicos abandonan la escuela para “echar una mano en casa” (de algún sitio tengo noticia de que esto se hace con la anuencia de padres, centros e inspección, por lo menos), no existen muchos otros casos. Es decir, que decide renunciar a la realidad y trampear con los datos. Para qué vamos a buscar a los que faltan si ya dice la ley que están escolarizados.

Por supuesto, existe un –llamémosle así– “absentismo técnico”, es decir, parte de los chicos que dice el censo que viven aquí a lo mejor han emigrado, o se han muerto, o son errores estadísticos, o se han vuelto a su país (también es probable que en el censo nos falten inmigrantes). Es decir, no es real. Pero eso supone, como mucho, unas pequeñas décimas porcentuales sobre la cohorte total. Pero no explican todo lo que falta. Ahora que lo pienso, no les he dicho lo que falta. Aquí tienen la tabla (con los datos que calculó el Ministerio en su momento y los que ya no, y que he tenido que elaborar yo):

Evolución de la Tasa Neta de Escolarización a los 15 años (1999-2009)
	1999	2000	2001	2002	2003	2004
Población 15 años	504.174	483.689	465.987	454.372	447.912	443.197
Escolarizados 15 años	473.313	471.141	454.287	443.303	436.897	438.153
Tasa Neta de Escolarización	93,9	97,4	97,5	97,6	97,5	98,9

	2005	2006	2007	2008	2009	2010
Población 15 años	439.728	439.660	438.307	436.251	433.236	--
Escolarizados 15 años	432.892	428.453	429.385	437.009	432.128	--
Tasa Neta de Escolarización	98,4	97,5	98,0	100,2	99,7	--
Fuente: INE. Estimaciones de la población actual y estimaciones intercensales; y Ministerio de Educación. Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores. Varios años. Los datos corresponden a las enseñanzas de régimen general.

Como ven, la Logse fue responsable de escolarizar a un 5% más de población de 15 años de la que ya se había escolarizado con la LGE (desde el 93% de principios de los 90 al 98% de 2007). Lo digo porque cuando oyes hablar a algunos, parecería que ha sido el 50%, como se consiguió con la LGE (de hecho, pocos de los que se les llena la boca con los grandes logros de la Logse conocen ese dato: ni se han molestado en mirarlo).

En 2008 entra en vigor la LOE, que introduce un enganche para alumnos de 15 años, los PCPI, una especie de pequeño itinerario para alumnos descolgados que introduce una enseñanza básicamente profesional el primer año (otorga una cualificación profesional de Nivel I), aunque su segundo año vuelve a la teoría para conseguir que los alumnos saquen de nuevo el título de ESO. Ese 100,2 de 2008, de todas formas, hace sospechar que hay alumnos inmigrantes escolarizados pero no censados, lo que podría explicar algún pico como el de 2004.

Como ven, a nuestro sistema educativo le faltaba por escolarizar a un cierto porcentaje de alumnos de 15 años, uno de cada cincuenta más o menos, cuando se decidió prescindir de los datos. Es algo que ocurre en toda Europa, no es nada raro. Lo que es ridículo –por lo menos– es tapar el dato y dejar de esforzarse por mejorarlo.

La estupidez del año

2010-12-28T21:22:00.001+01:00

[ACTUALIZADO] Los que me conocen saben que la asignatura de Educación para la Ciudadanía ni las de nombre similar me gustan nada. En parte por argumentos bastante repetidos por muchos, en parte por otros bastante menos usados. No voy a entrar en la discusión de fondo porque este no es el tema de este blog, pero en mi opinión es una puerta abierta en la escuela a grupos ideológicamente muy minoritarios para que puedan transformar el dinero de las subvenciones (y aumentarlo) en prosélitos.

Ya he dicho alguna vez que esta Educación para la Ciudadanía no se parece en nada a la que existe en otros países europeos que conozco, y de hecho los métodos y argumentos que el Ministerio ha empleado para desacreditar al movimiento ciudadano que se ha posicionado en contra hubiera sido merecedor de un suspenso en Ciudadanía europea. Hace años publiqué esta pregunta, sacada de la evaluación de competencia ciudadana que se estila en Europa:

3. Un adulto es buen ciudadano si (poner un grado en una escala entre muy importante y nada importante): a) Trabaja mucho. b) Participaría en una protesta pacífica contra una ley que considera injusta.

Creo que es evidente que la opinión (ni el tratamiento) del Ministerio sobre los que se oponen a esta asignatura (creo que exponer argumentos o presentar recursos se puede considerar protesta pacífica) no es la de "buenos ciudadanos". Remarco, para el que no la haya leído bien, que la consideración de "injusta" no es del Gobierno ni de usted ni del que pasaba por allí, sino del ciudadano que protesta. No es una cuestión de si se está de acuerdo con él o no: si considera que una ley es injusta, el buen ciudadano es el que protesta, y el mal ciudadano es el que no lo hace. Punto.

Otra cuestión preocupante y descalificadora para la asignatura tal y como se ha diseñado en España es el análisis de los argumentos que desde la administración se han esgrimido para defenderla. Pero la estupidez máxima la he leído en esta desenfocada noticia que publica El país hoy (desenfocada porque lleva al titular una afirmación falsa, puesto que lo que se reclama es la "preferencia" y no el "monopolio", y se deja lo mollar). Lo que dice el abogado del Estado en su recurso es lo siguiente:

"La concepción filosófica que presupone la democracia es el relativismo".

Repito, por si no lo ha leído bien:

"La concepción filosófica que presupone la democracia es el relativismo".

Así, entrecomillado, aparece en el periódico (~~el pdf que enlaza la noticia no es tal, sino una imagen de la primera página del recurso~~) y, salvo que sea una inocentada, es una cita del recurso del abogado del Estado.

A lo mejor soy un poco maniático, pero sólo la indignación que siento ante tamaña barbaridad ha conseguido sacarme del trabajo (últimamente no tengo tiempo de nada) y dedicar unos minutos al blog. Porque el relativismo no es la concepción ideológica de la democracia, sino la de las dictaduras. No hace falta leer a Tucídides ni a Aristóteles para saberlo –o, más recientemente, a Orwell–, sólo el libro de texto de Historia o de Filosofía de 3º de BUP, algo que se presupone necesario para llegar a abogado del Estado, ya que no para ministro.

Son los tiranos los que piensan que la vida y la libertad (las de los demás, claro) son relativas comparadas con su programa ideológico, y son precisamente las democracias las que escriben cosas como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, colección de absolutos donde las haya. Por eso, todos sus artículos comienzan por la palabra "todos" (o "nadie"), salvo el último que empieza por "nada".

Y habrá quien aplauda este recurso con las orejas. Será para tapar que no tiene nada entre ellas.

[ACTUALIZACIÓN] Leído el recurso completo (por hacer las cosas rápido, no me di cuenta de que se podía, tal y como me han comentado amablemente: gracias), he de añadir algunas cosas: la frase que se reproduce es de Kelsen, un conocido y reputado defensor del positivismo. Sigo diciendo lo mismo de tal frase.
Me resulta curioso del recurso que en la primera parte alerte sobre el peligro de relativizar las leyes y el propio Estado (págs. 5 y 7), llegando a decir que la capacidad del individuo de relativizar las leyes pone en peligro el Estado democrático, y luego que sostenga que el relativismo es la base de la democracia.
No estoy acostumbrado a leer recursos, pero me ha llamado la atención la acumulación de falacias
en este, probablemente habituales entre los abogadillos de medio pelo, pero que uno espera ausentes en un recurso de la abogacía del Estado. Los habituales son los de la falsa vivencia y los del argumentum ad consequentiam en la argumentación general. Me resulta también curioso que se justifique la bondad de los decretos en cuestión basándose en lo que la LOE dice pretender y no en lo que en realidad hace. También sigo viendo una contradicción lógica en justificar el relativismo con un argumento de autoridad. Y el argumento de que no cuentan con la menor me parece de trilero, aunque puedo estar equivocado.
La frase en que se basa el recurso no es la de Kelsen, sino la siguiente, que no había visto:

"La dignidad de la persona o los derechos inviolables de la persona –es evidente– no son objetos de la experiencia sensible sino creencias generalmente compartidas para las que se postula un fundamento moral" (pág. 18).

Con este presupuesto, lo que pone a continuación no sorprende demasiado: la falsa contraposición entre la moral general que defienden aquellos con creencias religiosas y los que no la tienen es también una falacia: se puede defender una moral general desde diversos puntos de vista sin recurrir a las creencias religiosas y sin recurrir a las que este hombre cita en el recurso (deontológica, cognotivista, emotivista), morales todas ellas de muy corto alcance y que no pueden fundamentar el Estado de derecho.
El fundamento de nuestro Estado de derecho es el axioma, no la simple creencia, de que el hombre es un absoluto, y si para justificar Educación para la Ciudadanía tienes que saltarte tal cuestión, pues ya lo has dicho todo.

Inequidades varias

2010-12-08T11:02:00.002+01:00

Tras leer la vergonzosa nota de prensa del Ministerio y escuchar la sarta de tonterías que le han hecho decir al pobre Bedera en la rueda de prensa sobre PISA –¿dónde estaba el ministro, por cierto?– me he decidido a escribir algo sobre ello. Ya estoy acostumbrado a que el Ministerio no afronte los datos, que mienta descaradamente cuando le conviene, que manipule la interpretación de los datos para que justifiquen su política, etc. No sería nada del otro mundo si no fuera porque el extremos conservadurismo del PSOE en materia de educación desde 1990 está perjudicando a nuestro país de forma extremadamente grave.

Por ejemplo, Bedera, diciendo en la rueda de prensa que la mejor vacuna contra el fracaso escolar es la escolarización temprana, y que poco menos que no pararán hasta escolarizar a todos los niños de menores de tres años. PISA no dice nada de eso (aunque los que más escolarización temprana tienen no salen precisamente bien parados), mientras que un informe de la OCDE sobre la educación española sí que dice que desaprovechamos claramente la etapa de Infantil. Pero, como el Pisuerga pasa por Valladolid, pues suelto una referencia al único indicador con evolución positiva del que dispongo, y así soy feliz. Una política pública más basada en una creencia en vez de en un dato.

Pero no es de esto de lo que quería hablar –al fin y al cabo, sólo es dinero tirado– sino del concepto de equidad que el Ministerio maneja en la nota de prensa, un concepto ideológico que le sirve para no ver la realidad y para seguir con la inacción que le caracteriza.

Como ya he explicado alguna vez, el Ministerio maneja un concepto de equidad basado en que haya escasas diferencias estadísticas entre los alumnos, lo que técnicamente corresponde a la varianza o la desviación típica. Es una traslación de un concepto económico –un bien económico es, por definción, un bien escaso– a uno no económico, como el nivel educativo: el que uno tenga más conocimientos es independiente de que otro los tenga, puesto que el conocimiento no se agota.

Por ejemplo, nuestro sistema educativo prácticamente proscribe la excelencia: a partir del percentil 75 (es decir, si comparamos los resultados del 25% de los mejores alumnos de cada país) ya somos el último país de Europa, mientras que nuestro percentil 95 roza el ridículo. Si subimos –es una simulación sencilla– un 2% los resultados de lectura de los alumnos entre el percentil 75 y 80, un 4% los alumnos entre el 80 y el 85, y así hasta el 10% a los del percentil 95, la media de España subiría ocho puntos, pero la desviación típica sería 100, es decir, la misma que la media de la OCDE. Es decir, si subimos un poco los resultados de los mejores alumnos –algo que el sistema educativo de prácticamente cualquier europeo parece capaz de lograr– la mejora es pequeña, pero la equidad se va al garete. Y eso sin modificar ningún valor del 75% de los alumnos restante. ¿Por qué? Porque nuestra famosa equidad estadística es sólo efecto de que nuestro sistema es incapaz de formar alumnos brillantes.

Como he dicho en algún momento del día de ayer, ya no sé dónde ni a quién, si de verdad nos creemos que estamos en al sociedad del conocimiento, y que los alumnos brillantes serán los mayores productores de riqueza del mañana, nuestra falta de alumnos excelentes hoy es sólo un número. Pero dentro de veinte años lo llamaremos crisis.

En realidad, en el tema de la equidad España no es ningún ejemplo, por mucho que lo diga el Ministerio. La equidad educativa consta de tres elementos: primero que ningún alumno quede por debajo de un mínimo; segundo que las circunstancias de los alumnos (especialmente las que no se pueden cambiar: sexo, raza, lugar de nacimiento, lengua materna…) no influyan gravemente en sus resultados educativos; y tercero que un alumno con capacidad e interés pueda llegar hasta donde él quiera. En el primer caso lo hacemos regular, en el tercero muy mal, como hemos visto. Nos queda por examinar un aspecto del segundo. Como dice el Ministerio en la nota de prensa:

“En cuanto a las Comunidades Autónomas, PISA refleja que los resultados entre unas y otras es mínimo, sólo de un 4%, es decir, que se constata que el sistema educativo español se caracteriza por una gran equidad.”

Confieso que me ha costado entender lo del 4%, y a algunos amigos que saben de esto también. En un principio pensé que se referían al tamaño del efecto, pero mal calculado. Luego me ha parecido entender que se refieren al porcentaje de varianza explicada por el hecho de que un alumno viva en una región u otra. Lo cual me parece muy bien, pero es un dato que poco tiene que ver con la equidad.

Voy a empezar la argumentación al estilo del gato de Chesire: para empezar, nadie en su sano juicio diría que los resultados de Finlandia y España son “equitativos”: Finlandia está en los 536 puntos y España en los 481, Finlandia un 8% de los alumnos por debajo del nivel 2 y España un 19%, etc. ¿Cómo lo sabemos? Primero, porque las diferencias entre ambos países son significativas (es decir, existen, no son debidas al azar). Pero, con unas muestras tan grandes como maneja PISA, es fácil que una diferencia sea significativa. Por ello PISA ha comenzado a medir lo que se denomina tamaño del efecto (http://en.wikipedia.org/wiki/Effect_size), es decir, no si la diferencia es significativa, sino si es sustantiva. Y, en el caso de que lo sea, de la magnitud de esa sustantividad.

El propio Informe PISA (tomo II, pág. 148) nos explica cómo calcular el tamaño del efecto (mediante la delta de Cohen) y la interpretación de los valores: no sustantiva para valores por debajo de 0,20, poco importante entre 0,20 y 0,50, un efecto medio entre 0,50 y 0,80, y muy importante por encima de 0,80. Pues bien, el tamaño del efecto entre los resultados de Finlandia y España en la escala de Lectura es de 0,63.

Vamos a las regiones españolas. En la tabla he puesto el tamaño del efecto de las diferencias entre las Comunidades Autónomas españolas. En gris están las no sustantivas, en azul más pálido los efectos pequeños, en azul brillante los efectos medios y en rojo los efectos grandes.

Tamaño del efecto en la escala de Lectura. PISA 2008
ARA	-0,391
AST	-0,317	0,056
BAL	0,044	0,429	0,355
PVA	-0,381	0,012	-0,045	-0,420
CAN	0,144	0,531	0,452	0,098	0,522
CNT	-0,305	0,081	0,022	-0,344	0,070	-0,444
CyL	-0,483	-0,094	-0,145	-0,519	-0,107	-0,621	-0,173
CAT	-0,432	-0,036	-0,091	-0,470	-0,048	-0,574	-0,118	0,060
CyM	0,506	0,874	0,787	0,458	0,867	0,367	0,789	0,958	0,918
GAL	-0,284	0,105	0,044	-0,324	0,094	-0,424	0,023	0,198	0,142	-0,772
RIO	-0,411	-0,034	-0,086	-0,448	-0,046	-0,546	-0,112	0,057	0,000	-0,880	-0,135
MAD	-0,483	-0,094	-0,145	-0,519	-0,107	-0,621	-0,173	0,000	-0,060	-0,958	-0,198	-0,057
MUR	-0,225	0,182	0,115	-0,267	0,171	-0,371	0,095	0,279	0,222	-0,733	0,072	0,210	0,279
NAV	-0,416	-0,024	-0,079	-0,454	-0,036	-0,556	-0,105	0,071	0,012	-0,899	-0,129	0,011	0,071	-0,207
	AND	ARA	AST	BAL	PVA	CAN	CNT	CyL	CAT	CyM	GAL	RIO	MAD	MUR
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2009.

Vamos a prescindir de Ceuta y Melilla (CyM), con unas distancias abismales (el Ministerio debería responder por estos datos, ya que son territorios bajo su gestión directa, pero ha preferido irse por equidades). Pues bien, las diferencias entre Castilla y León o Madrid con Canarias (CAN, Cantabria es CNT) tienen un tamaño de 0,62. Vaya, una centésima menos que las diferencias entre Finlandia y España. Es más, si no consideramos Finlandia, las diferencias entre los países europeos pertenecientes a la OCDE son similares, si atendemos al tamaño del efecto (y a las diferencias puras y duras) a los que existen entre las regiones españolas.

Es decir, en un país como España, con un mismo sistema educativo, mismos profesores, misma dotación a los centros, y con una homogeneidad cultural, idiomática, socioeconómica, etc. mucho mayor que en Europa, resulta que tenemos unas diferencias entre regiones similares a las que existen entre los países europeos, las mismas entre Holanda y Austria o la República Checa que entre Castilla y León (o Madrid) y Canarias.

Ya sabíamos que el hecho de nacer en un país u otro podía marcar el rumbo educativo de un alumno. Parece bastante claro que también nacer en una región española u otra. Esto es lo que el Ministerio considera diferencias mínimas.

AÑADIDO:

En un comentario pedían esta tabla:

Idioma del test para España, por Comunidades
	ESP	CAT	GAL	VAS	VAL	MISS	Total
AND	1.411	0	0	0	0	5	1.416
ARA	1.506	0	0	0	0	8	1.514
AST	1.535	0	0	0	0	1	1.536
BAL	259	1.201	0	0	0	3	1.463
CAN	1.446	0	0	0	0	2	1.448
CAT	3	1.369	0	0	0	9	1.381
CLM	239	0	0	0	0	0	239
CNT	1.516	0	0	0	0	0	1.516
CYL	1.510	0	0	0	0	5	1.515
CYM	1.363	0	0	0	0	7	1.370
EXT	134	0	0	0	0	0	134
GAL	45	0	1.540	0	0	0	1.585
MAD	1.449	0	0	0	0	4	1.453
MUR	1.320	0	0	0	0	1	1.321
NAV	1.079	0	0	425	0	0	1.504
PVA	4.022	0	0	743	0	3	4.768
RIO	1.284	0	0	0	0	4	1.288
VAL	280	0	0	0	156	0	436
Total	20.401	2.570	1.540	1.168	156	52	25.887
FUENTE: Elaboración propia sobre datos de PISA 2009.

No entraba como comentario y he optado por meterla aquí. Las cifras corresponden al número de alumnos evaluados en cada idioma.

Calentando PISA

2010-12-05T13:50:00.001+01:00

Como ya sabréis –y si no, ya os lo digo yo– el día 7 de diciembre sale PISA 2009. PISA es una evaluación internacional pilotada por la OCDE que mide los conocimientos de los alumnos de 15 años en tres competencias: Lectura, Matemáticas y Ciencias. En esta edición la competencia estrella es la lectura, y participan más de 60 países donde se examina nada menos que a cerca de medio millón de alumnos.

¿Qué resultados va a obtener España en PISA 2009? Pues, básicamente, los mismos que en años anteriores. ¿Por qué? Porque apenas ha habido cambios en la educación española estos años, salvo en alguna administración más espabilada. Los cambios de la LOE (2006) sobre la Logse (1990) fueron mínimos, y sus efectos sobre el rendimiento también lo serán. Vamos a analizar las variaciones que podemos esperar encontrar en los resultados españoles en PISA 2009 con respecto a PISA 2006.

1. Una mejora técnica.

En PISA 2006 hubo un problema con los datos de Lectura españoles. En concreto, en las pruebas redactadas en castellano (por tanto, no afecta a Cataluña, que pasa la evaluación en catalán a todos los alumnos, y en menor medida a Galicia y País Vasco) hubo un problema por el que los resultados de la escala de lectura fueron alrededor de 20 puntos menos de lo correcto. Cuál es el problema, no lo sé con seguridad, pues he oído dos versiones: un problema con la dureza de los correctores y un problema con un ítem en una prueba piloto. El segundo me parece más plausible, pero como ambos tendrían consecuencias similares y yo aún no tengo conocimientos suficientes de medición para desentrañar el asunto (aunque ya me falta menos), si es que se puede, pues hasta aquí puedo leer.

Lo que sí sé es que es un problema técnico del que el Instituto de Evaluación (IE) es consciente desde hace al menos un par de años, y con esa base han trabajado todos. Espero que el IE no eche las campanas al vuelo por la supuesta mejora cuando es perfectamente consciente del problema técnico, y se ponga a decir lo buena que es la LOE. [Por ejemplo, en el Informe Español de PISA 2006 (126 págs.) no aparecía en ninguna tabla un solo dato de ediciones anteriores: veremos este].

Por tanto, una mejora en la escala de Lectura de, pongamos, 15 puntos, en PISA 2009 con respecto a PISA 2006, y que no se vea acompañada de mejoras en las escalas de Ciencia y Matemáticas es hablar de un efecto nulo de las medidas tomadas hasta ahora. Y una mejora menor un auténtico fracaso, ya que no se habrá quebrado la tendencia al empeoramiento en el área de lectura desde 2000. Entiendo que, siendo la Lectura la escala principal en 2009 e importándoles un bledo la realidad a nuestros políticos, el Ministerio no va a poder resistirse a intentar sacar partido de esto, pero, al menos, ustedes pueden comparar los resultados con los de PISA 2003 antes de tomarles en serio.

2. ¿Habremos reducido algo los niveles de rendimiento más bajos de PISA?

Prácticamente las únicas medidas introducidas por la LOE que pueden afectar al rendimiento de los alumnos de 15 años son la introducción de refuerzos educativos a gran escala y la pequeña diversificación que suponen los PCPI. Los PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) son una diversificación para alumnos de 15 o más años que ya han repetido y de los que se juzga que por el camino normal no obtendrán un título. Es una vía diseñada (muy mal, por cierto) para facilitar el acceso al título o, al menos, para otorgar a los alumnos una cualificación profesional mínima antes de que abandonen la escuela. Probablemente lo mejor que podemos esperar de esta medida es que los alumnos se reenganchen a la FPGM a través del examen de ingreso. Pero, desde luego, no podemos esperar que los PCPI aumenten las competencias de los alumnos en Lectura, Matemáticas o Ciencias, que es lo que mide PISA.

La segunda de las medidas, la extensión de los refuerzos a través del programa PROA, sí que puede tener un efecto en el rendimiento. Es un programa que se ha aplicado de forma desigual en cada una de las Comunidades Autónomas, y por tanto los efectos sobre el rendimiento serán desiguales. Además, algunas han utilizado el programa para regalar títulos, y otros para que los alumnos sepan más, y eso se va a ver muy claro en PISA 2009. Como recordaréis, los planes de refuerzo lograron una reducción del fracaso escolar en 2008, pero es más que dudoso que en todas las CCAA los refuerzos se utilizaran para aumentar los conocimientos de los alumnos –lo que les lleva a obtener el título–, sino para regalar el título de ESO, es decir, para maquillar las estadísticas.

Es decir, si los refuerzos han funcionado correctamente en PISA se notaría una ligera mejoría general, mejoría que se debería a que alumnos con un nivel de rendimiento bajo pasarían a tener un nivel de rendimiento mediocre. También tendría algún efecto en la desviación típica, lo que algunos llaman (mal) equidad. Es decir, de aquellas comunidades que redujeron el fracaso gracias a los refuerzos sabremos quiénes lo hicieron bien y quiénes intentaron engañarnos.

3. Los refuerzos de Lectura en Primaria

Algunas comunidades comenzaron hace años a darse cuenta de que muchos alumnos tenían problemas de lectura en Primaria, y tomaron medidas para corregirlo mediante refuerzos especiales. Y, dentro de ese grupo, algunos llevan más tiempo que otras. Que yo sepa, sólo en una, y a pequeña escala, se han llevado a cabo para que afecte a los alumnos que en 2009 tenían 15 años. Es decir, poco que hacer en esta edición por ese lado, pero en la siguiente a lo mejor vemos sus frutos.

4. Los otros problemas

España tiene otros problemas sobre los que nada se hace. Los principales son repetición y escasa presencia de alumnos en los niveles altos. No hay ningún plan nacional para atajar estos problemas y que se pueda ver en PISA 2009, por lo que los resultados serán exactamente iguales a los de otros años, salvo en aquellas comunidades donde hayan tenido planes específicos de mejora en estas cuestiones. Aunque algunos aún o se hayan enterado, sólo los tontos y los locos pueden esperar obtener un resultado distinto tras hacer exactamente lo mismo.

5. Del país de la equidad al país de "varias velocidades"

Aunque no son pocos los que celebran la equidad española, en realidad tenemos un país donde el hecho de nacer en una comunidad u otra tiene una influencia importante en el rendimiento de los alumnos. Si eso no se ha visto en PISA es porque las que no iban bien no se presentaban. En la Evaluación General de Diagnóstico de Primaria ya encontramos algún indicio de lo que estoy diciendo, pero lo de PISA 2009 será obvio. Incluso aunque haya tres comunidades –Castilla-La Mancha, C. Valenciana y Extremadura, todas ellas con un fracaso escolar elevado– que se hayan negado a presentarse en esta edición.

¿Qué indicios tenemos de ello? Pues viendo los resultados de las Comunidades Autónomas en PISA 2006. Tanto en 2006 como en 2003 era posible identificar los centros de cada CCAA y hacer una aproximación de los resultados. Naturalmente, la muestra es más pequeña y la selección de centros puede no ser representativa de la región, pero ya hubo una estabilidad notable entre 2003 (se presentaron cuatro comunidades) y 2006 (donde se presentaron diez), y por tanto espero que la haya en 2009. El martes lo comprobaremos pero, de momento, les ofrezco los resultados de todas las regiones españolas en 2006 y, además, la corrección del ISEC (a veces, la selección de los centros puede hacer que la muestra seleccionada tenga un nivel socioeconómico superior o inferior al de la población de la Comunidad, y esta corrección lo evita).

Vayamos primero con la tabla de los alumnos evaluados en cada CCAA (hay unos pocos centros no asignados, que son etiquetados como “Desconocido”):

Alumnos examinados en PISA 2006, por C. Autónomas

	Muestra de	Población	Error	Peso de	Error
	alumnos	de alumnos	Típico	cada CCAA	típico
	nº	nº	nº	%	%
Andalucía	1.463	81.437	2.506	21,3	0,58
Aragón	1.526	9.467	318	2,5	0,09
Asturias	1.579	7.594	197	2,0	0,06
Baleares	123	5.868	847	1,5	0,22
Canarias	206	15.868	899	4,2	0,24
Cataluña	1.527	56.987	1.787	14,9	0,46
Castilla-La Mancha	226	17.296	907	4,5	0,23
Cantabria	1.496	4.534	98	1,2	0,03
Castilla y León	1.512	19.697	419	5,2	0,12
Ceuta y Melilla	108	1.441	74	0,4	0,02
Extremadura	141	9.343	660	2,4	0,17
Galicia	1.573	22.578	365	5,9	0,12
Madrid	525	43.847	1.018	11,5	0,26
Murcia	174	11.843	368	3,1	0,11
Navarra	1.590	4.678	67	1,2	0,02
Desconocido	147	12.931	3.613	3,4	0,92
País Vasco	3.929	14.707	203	3,9	0,08
La Rioja	1.333	2.494	13	0,7	0,01
C. Valenciana	426	39.077	1.136	10,2	0,30
FUENTE: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.

La primera columna indica los alumnos que son evaluados realmente, la segunda señala la población a la que representan, y la cuarta el porcentaje de alumnos de cada Comunidad sobre el total de España. Los errores típicos son los que tienen todos los estadísticos de PISA, ya que estamos hablando de muestras.

Las siguientes tablas se muestran los resultados en cada una de las escalas de PISA 2006: Ciencias, Lectura y Matemáticas. Como es normal, los datos que provienen de muestras pequeñas tienen un error típico más alto.

Resultados en la escala de Ciencias en PISA 2006, por CCAA
		Validos	Media	ET
1	Castilla y León	1.512	520	3,9
2	La Rioja	1.333	520	2,5
3	Aragón	1.526	513	3,9
4	Navarra	1.590	511	2,9
5	Cantabria	1.496	509	3,6
6	Asturias	1.579	508	4,9
7	Madrid	525	506	11,7
8	Galicia	1.573	505	3,4
	Desconocido	147	500	23,0
9	Murcia	174	500	6,3
10	País Vasco	3.929	495	3,5
11	Cataluña	1.527	491	5,1
12	Castilla-La Mancha	226	489	11,9
	ESPAÑA	19.604	488	2,6
13	Andalucía	1.463	474	4,0
14	Canarias	206	472	19,2
15	C. Valenciana	426	468	6,4
16	Extremadura	141	452	4,5
17	Ceuta y Melilla	108	437	11,8
18	Baleares	123	433	20,7
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad en la escala de Ciencias. ET es el error típico asociado a esa media.

Resultados en la escala de Lectura en PISA 2006, por CCAA
		Validos	Media	ET
1	La Rioja	1.333	492	2,6
2	País Vasco	3.929	487	4,2
3	Aragón	1.526	483	5,2
4	Navarra	1.590	481	2,7
5	Galicia	1.573	479	3,4
6	Castilla y León	1.512	478	3,4
	Desconocido	147	478	20,9
7	Asturias	1.579	477	4,7
8	Cataluña	1.527	477	5,1
9	Cantabria	1.496	475	4,0
10	Madrid	525	473	8,9
11	Castilla-La Mancha	226	463	15,3
	ESPAÑA	19.604	461	2,2
12	Murcia	174	458	8,0
13	Andalucía	1.463	445	4,1
14	Canarias	206	443	11,9
15	Ceuta y Melilla	108	434	9,3
16	C. Valenciana	426	434	5,4
17	Extremadura	141	419	7,1
18	Baleares	123	413	13,9
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad en la escala de Lectura. ET es el error típico asociado a esa media.

Resultados en la escala de Matemáticas en PISA 2006, por CCAA
		Validos	Media	ET
1	La Rioja	1.333	526	2,2
2	Castilla y León	1.512	515	3,3
3	Navarra	1.590	515	3,5
4	Aragón	1.526	513	4,5
5	Cantabria	1.496	502	2,6
6	País Vasco	3.929	501	3,4
7	Asturias	1.579	497	4,9
8	Madrid	525	496	10,5
9	Galicia	1.573	494	4,1
	Desconocido	147	493	17,9
10	Cataluña	1.527	488	5,2
11	Castilla-La Mancha	226	482	8,4
	ESPAÑA	19.604	480	2,3
12	Murcia	174	475	6,6
13	Andalucía	1.463	463	4,2
14	C. Valenciana	426	456	4,9
15	Baleares	123	449	10,8
16	Extremadura	141	448	8,6
17	Canarias	206	446	11,0
18	Ceuta y Melilla	108	442	8,9
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad en la escala de Matemáticas. ET es el error típico asociado a esa media.

Estas tablas muestran los resultados directos, pero, como hemos dicho, en las comunidades sin muestra ampliada corremos el riesgo de que la selección no represente a la población. No tenemos mucho con lo que comparar, pero parece claro que el nivel socioeconómico y cultural extremeño no está por encima de la media española. Por tanto, podemos afirmar que los alumnos extremeños seleccionados en la muestra tienen un nivel superior al de la población extremeña real, y por tanto concluir que los resultados de las tablas anteriores están sobreestimados. El ISEC medio de cada una de las Comunidades (es un índice con media cero y desviación típica uno para todos los alumnos de la OCDE) es el siguiente:

ISEC medio por CCAA en PISA 2006
		Validos	Media	ET
	Desconocido	147	0,024	0,228
1	País Vasco	3.892	-0,039	0,039
2	Madrid	524	-0,094	0,158
3	Baleares	121	-0,116	0,281
4	La Rioja	1.331	-0,124	0,026
5	Aragón	1.520	-0,136	0,052
6	Navarra	1.586	-0,141	0,035
7	Cataluña	1.514	-0,146	0,080
8	Asturias	1.573	-0,150	0,068
9	Cantabria	1.483	-0,162	0,047
10	Castilla y León	1.508	-0,212	0,046
11	Extremadura	140	-0,244	0,135
	ESPAÑA	19.499	-0,311	0,031
12	C. Valenciana	423	-0,320	0,087
13	Galicia	1.566	-0,341	0,066
14	Ceuta y Melilla	105	-0,344	0,120
15	Canarias	205	-0,381	0,275
16	Murcia	174	-0,542	0,216
17	Castilla-La Mancha	226	-0,562	0,111
18	Andalucía	1.461	-0,635	0,056
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio del Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) de los alumnos de cada Comunidad. ET es el error típico asociado a esa media.

Pero eso no nos sirve de mucho. Para saber cuales son las puntuaciones netas de cada comunidad, es decir, la puntuación que tendrían si los alumnos tuvieran un ISEC medio igual a la media de la OCDE, está la tabla siguiente. Los datos son los coeficientes de una regresión lineal, y su significado está en las notas a la tabla. Como no es algo que tenga que entender un lector medio, lo más básico es lo siguiente: la primera columna (B0) es la puntuación neta, cuya media debería ser 500; y la última (R2) es el porcentaje de variación de los resultados de los alumnos que el ISEC es capaz de explicar. En fin, esta es la tabla:

Resultado neto en la escala de Ciencias de PISA 2006, por CCAA
		B0	ET	B1	ET	R2
1	Castilla y León	525	3,6	23	3,0	8,4%
2	La Rioja	523	2,4	25	2,8	8,4%
3	Aragón	519	3,3	32	2,3	14,4%
4	Navarra	516	3,0	30	2,2	12,0%
5	Cantabria	516	3,0	32	2,2	13,2%
6	Asturias	514	3,5	32	2,5	15,5%
7	Galicia	514	3,0	25	2,7	8,9%
8	Murcia	512	5,8	21	3,9	10,8%
9	Madrid	510	7,0	36	5,7	16,3%
10	Castilla-La Mancha	505	9,5	26	7,8	8,3%
	Desconocido	501	17,3	40	9,2	21,4%
	ESPAÑA	499	1,9	31	1,3	13,7%
11	País Vasco	497	2,8	28	2,0	10,9%
12	Cataluña	497	4,0	31	3,1	13,5%
13	Andalucía	494	3,1	32	2,8	14,9%
14	Canarias	484	13,2	29	4,6	14,8%
15	C. Valenciana	480	6,5	30	3,7	11,3%
16	Extremadura	464	6,2	37	9,3	19,0%
17	Ceuta y Melilla	445	13,0	22	7,8	7,9%
18	Baleares	441	18,3	34	21,2	11,9%
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: B0 es el valor neto del rendimiento de los alumnos de cada CCAA en la escala de Ciencias. Es decir, es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad si todos tuvieran un ISEC igual a cero o, en otras palabras, commo si los condicionantes socioculturales y familiares fueran iguales en todas las CCAA. B1 es el aumento de puntuación asociada al aumento de una unidad (en este caso, de una desviación típica) en el ISEC. R2 es el porcentaje de la variación en los resultados de los alumnos explicable por el ISEC de cada alumno. ET es el error típico asociado a cada coeficiente.

Hasta aquí, las predicciones. El martes por la mañana, la hora de la verdad.

Demasiado para nuestros castos oídos

2010-11-29T17:30:00.001+01:00

Hace unos meses, el Instituto de Evaluación publicó la Evaluación general de diagnóstico 2009. Educación Primaria. Cuarto curso (ojo, 14 Mb), último paso de un largo proceso en el que se pretendía evaluar las competencias en Lengua, Matemáticas, Mundo Físico y una cuarta, denominada competencia Social y Ciudadana. Es una evaluación con una muestra considerable, ya que se pretende obtener resultados significativos para todas las Comunidades Autónomas. En total, se evaluó a 28.708 alumnos de 887 centros, y se pasaron cuestionarios a 1.341 profesores, 25.741 familias y a 874 directores.

En definitiva, un estudio que necesitó un trabajo de planificación y organización importante, una solvencia técnica avalada por un consejo científico de prestigio, etc. Desgraciadamente, el informe final no está a la altura de la empresa: es un informe técnicamente muy malo, en el que se desaprovechan los datos de manera evidente, se extraen conclusiones más que dudosas y se dejan en el aire muchas preguntas no sólo pertinentes, sino que se corresponden con acuciantes problemas de nuestro sistema de enseñanza. No soy el único que lo dice, pero sigo pensando que somos demasiado pocos los que lo decimos y que deberíamos ser más. Todo esto se agrava porque hasta ahora (en este punto hay novedades, ya les contaré) las bases de datos no se hacían públicas por simple secuestro político.

Uno de los puntos raros del informe era el que trataba sobre la relación entre el uso del ordenador en el centro y los resultados educativos. Es un tema de interés porque el Ministerio, en colaboración con las CCAA (todas salvo la madrileña y la valenciana) está implantando en este curso un carísimo programa Escuela 2.0 en el que, por razones políticas, se está dotando a los centros de infraestructura para comunicaciones y de ordenadores, y se está dando un "ultraportátil" a miles de alumnos. Sin una sola razón técnica o pedagógica que lo avale, sin un solo estudio previo, sin consultar otros estudios referidos a países donde se han implantado medidas similares, y sin aprender de los errores que ya han cometido algunas comunidades autónomas. Vamos, evidencia cero. Pero como en este país parece que la labor de un político en gastar, pero no se piden justificaciones a priori ni cuentas a posteriori, pues así nos va. Uno esperaría encontrar alguna evidencia en el informe de evaluación, pero nos encontramos con este texto (pág. 158):

Resultados en función del uso del ordenador en el colegio y del uso de Internet
El ordenador y el acceso a Internet con múltiples fines se han convertido en un elemento de ocio ya no sólo entre adolescentes, sino también en edades más tempranas. Como otros muchos aspectos del ocio infantil y juvenil, éste puede tener efectos negativos y positivos, según el uso que se haga del mismo. También los centros educativos han incorporado la utilización del ordenador en el colegio y el uso de Internet como instrumentos de aprendizaje. Por ello, interesa indagar en qué medida estos medios facilitan la adquisición de competencias básicas en el alumnado.
En la Evaluación general de diagnóstico 2009 se incluían varias preguntas en el cuestionario de contexto destinado al alumnado sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. A partir de las respuestas de los alumnos, se ha estudiado la relación entre la frecuencia en el uso y la familiaridad del alumnado con las tecnologías de la información y la comunicación y los resultados en las cuatro competencias evaluadas.
De las respuestas de los alumnos se deduce que solo el 4% del alumnado dice utilizar el ordenador en el colegio todos los días; este alumnado tiene un promedio ISEC muy bajo (-0,34), una edad promedio mayor que la de la muestra, unas expectativas de estudio inferiores a la media y un comienzo más tardío en su primera escolarización.
Los resultados del resto de los alumnos no difieren significativamente, tanto si se trata de alumnos que usan con una frecuencia moderada las tecnologías de la información y la comunicación, como si se considera aquellos que hacen un uso más frecuente. Tampoco del análisis de los datos puede afirmarse nada concluyente sobre cómo influye en los resultados el uso más o menos frecuente de Internet. Por todo ello, convendría realizar un análisis posterior que permitiera valorar mejor el significado de los mismos. También es necesario precisar las preguntas que se formulan a los alumnos sobre este tema para obtener unos datos más consistentes que permiten un análisis más detallado de la relación entre los resultados y el uso y la familiarización con estas tecnologías.
Finalmente, debe tenerse en cuenta que los resultados de este primer ejercicio de la Evaluación general de diagnóstico 2009 no pueden recoger en ningún caso el impacto que tendrán los nuevos planes de reforzamiento del uso y familiaridad con el ordenador y con internet en el ámbito educativo como instrumentos de aprendizaje.
Por todo ello, será necesario llevar a cabo este análisis en posteriores aplicaciones de las evaluaciones generales de diagnóstico, una vez enriquecidos los instrumentos de recogida de la información. Además, deberán aplicarse técnicas de análisis que permitan obtener resultados más precisos y significativos.

Esto es lo que dice el informe sobre el tema, un informe que, a partir de ahora, denominaré "políticamente correcto". Como veremos, nunca mejor dicho. Pues el informe políticamente correcto viene a decir que aunque hay diferencias significativas entre los que usan el ordenador todos los días en el centro y los que no, son pocos (un 4% de la muestra son 1.150 alumnos aproximadamente, no son tan pocos, incluso si, como es probablemente el caso, se encuentran en 15 o 20 centros. Además, esos alumnos vienen de entornos más desfavorecidos, pues su Índice Socioeconómico y Cultural medio(ISEC) es bajo, -0,34 (pero no demasiado, pues es un tercio de desviación típica más bajo que la media nacional), hay más repetidores y sus expectativas de alcanzar altos niveles de estudio son bajas. Todo ello influye en los resultados, claro, pero sin saber la diferencia de la que habla es difícil saber si se justifica o no.

El problema es que el informe publicado es el B, pero existía uno A antes de ser revisado por las Comunidades Autónomas, y que hasta ahora no ha visto la luz. Hasta ahora. Es el Informe que denomino DCO (Demasiado para nuestros Castos Oídos), y que decidieron archivar no vayamos a poner en duda los ciudadanos las sabias decisiones de nuestros políticos. Esto es lo que dice el informe DCO en el mismo lugar que el políticamente correcto:

Resultados en función del uso del ordenador en el colegio y del uso de internet.
En este apartado, como en algunos de los que le siguen, se ha realizado un análisis factorial que ha permitido agrupar variables de los cuestionarios de alumnos y familias, relacionadas con el uso y la familiaridad de los alumnos con las tecnologías de la información y la comunicación. Las variables así construidas ofrecen una mayor capacidad explicativa de los resultados.
Los alumnos que dicen no usar nunca o casi nunca el ordenador (51%) en clase tienen una puntuación más elevada en las cuatro competencias que los que afirman usarlo todos o casi todos los días (5%). Lo utilizan una o dos veces a la semana el 44%. Las diferencias oscilan entre 84 puntos en competencia social y ciudadana y 62 puntos en competencia matemática, como muestra el gráfico 5.4.

Gráfico 5.4. Los resultados según la frecuencia de uso del ordenador en la escuela

En el mismo sentido se relacionan el uso de internet por parte de los alumnos y sus resultados en la Evaluación general de diagnóstico 2009, aunque en este caso las diferencias son menores, como muestra el gráfico 5.5. Los alumnos que dicen no usar nunca o casi nunca internet (27%) tienen una puntuación más elevada en las cuatro competencias que los que afirman usar la red todos o casi todos los días (36%). Las diferencias oscilan entre 25 puntos en competencia social y ciudadana y 19 puntos en competencia matemática.
Estos resultados de uso del ordenador en clase e internet tanto en el colegio como en el ámbito privado son francamente destacables y convendría realizar un análisis posterior que permitiera valorar mejor el significado de los mismos.

Gráfico 5.5. Diferencias en los resultados según la frecuencia de navegación en internet

Hay que resaltar que cuando el uso de internet pretende facilitar al alumno la búsqueda de información para sus estudios los alumnos que hacen un uso moderado de internet (una o dos veces por semana) son los que tienen una puntuación mayor. Los alumnos que usan internet para comunicarse con otras personas (chatear) todos los días obtiene una puntuación inferior a la de aquellos que no lo usan nunca para este fin, en valores que oscilan entre 24 y 28 puntos en las cuatro competencias.

Lo que dice el informe DCO es que estos resultados son “francamente destacables”. Pues entre 84 y 62 puntos (la desviación típica media es de 100), se puede colegir con cierta seguridad que los resultados son tanto significativamente como sustantivamente destacables. No dice nada del ISEC medio de los alumnos, probablemente porque la diferencia neta (es decir, descontados los efectos del ISEC) sigue siendo sustantiva. Sobre este tema se puede decir más: según el informe políticamente correcto (tabla 4.1, pág. 128), la variación de rendimiento asociada a una unidad del ISEC oscila entre los 33 y los 37 puntos. Por tanto, es imposible que una variación del ISEC de 0,34 puntos explique diferencias mayores de 20 puntos, como es el caso.

¿Se puede afirmar entonces que el modelo pedagógico basado en un uso diario del ordenador en el centro está relacionado con un rendimiento mucho menor de los alumnos? ¿Se puede afirmar que la extensión del programa Escuela 2.0 va a traer consigo una disminución del ya de por sí bajo rendimiento de nuestros alumnos? Pues no, mire usted. Tanto el informe A como el B son técnicamente muy malos, y no se puede afirmar prácticamente nada basado en él. Otra cosa sería si se permitiese el acceso a los microdatos a la sociedad.

¿Por qué no podemos afirmarlo con seguridad? Porque no sabemos cómo son los centros ni su calidad: no sólo la debida a la composición de sus alumnos, sino a la calidad del centro y de la administración educativa de la que depende (estos dos aspectos son sistemáticamente ignorados en demasiados análisis y, según mi experiencia, tienen un efecto considerable). Tampoco sabemos el número de repetidores en esos centros, nada sobre su composición social, si son rurales o no, si se decidió poner ordenadores en esos centros precisamente porque eran especialmente conflictivos… Ahora, es bastante más probable que el modelo pedagógico de introducción de ordenadores en las aulas que empleamos en España, como ya apunta algún estudio basado en los resultados de PISA para nuestro país, tenga el efecto de disminuir el rendimiento de los alumnos.

Ahora, lo que sí se puede asegurar es que el programa Escuela 2.0 es extremadamente imprudente en su concepción y aplicación, y que debería estar avalado por algún estudio o algún experimento previo o, al menos, alguna prueba a pequeña escala antes de aplicarlo a todos los alumnos.

Y, por supuesto, que ha existido la voluntad de ocultar una información relevante a los ciudadanos sobre el funcionamiento del sistema educativo. Como otras tantas veces, el déspota ilustrado que vela por nosotros ha considerado paternalmente que no estábamos preparados para asumir este tipo de información. Como tantas otras veces, mentir sobre este tema saldrá gratis. Ya ha ocurrido antes. Y así nos va.

Calcular el fracaso

2010-11-22T13:33:00.000+01:00

Como algunos sabéis, he dedicado algún tiempo a trabajar sobre las definiciones técnicas de fracaso escolar y de su cálculo. Publiqué un resumen de mis conclusiones en un artículo en Papeles de Economía (de pago), y pensé que ya estaría el tema claro. Aún así, me llegaban noticias de que en el Ministerio seguían trabajando en la idea de que el fracaso estaba sobreestimado, ya que pensaban que el alumno que no saque el título a su edad lo puede sacar un año más tarde, lo cual es verdad. Es verdad, pero el problema es que no entienden lo que mide el indicador. A veces puedes decir la verdad y soltar una soberana tontería, como mostró la película Bienvenido, Mr. Chance, sencillamente porque hablas del tocino cuando te preguntan por la velocidad.

Pero vamos a empezar por el principio. En España se ha medido tradicionalmente el porcentaje de alumnos de un curso dado que promocionaban al curso siguiente. Cuando llegó la escolarización obligatoria hasta los 14 años, allá por los años 70, se comenzó a hablar de fracaso escolar referido al último curso de esta enseñanza obligatoria, entonces 8º de EGB: al introducirse el concepto de enseñanza obligatoria, automáticamente se comenzó a medir el porcentaje de alumnos que no obtenía el título mínimo obligatorio. En aquel entonces los alumnos salían de la EGB con un título (los que aprobaban) o con un certificado (los que no). Los primeros podían continuar los estudios en Bachillerato o FP I, los segundo sólo a FP I, y se suponía que la enseñanza era obligatoria hasta los 16. Es un error muy común decir que los que aprobaban iban a Bachillerato y los que no a FP, porque lo cierto es que la mitad de los matriculados en FP I tenían título y la otra mitad certificado.

Aunque este indicador era muy cómodo para medir cómo iba cada centro, y por agregación cada provincia, cada región y, al final, el país, lo cierto es que fue calando la idea de que, para agregaciones territoriales era más lógico usar otro indicador, denominado tasa bruta de graduación, ya que aquí se recogía lo que ocurría con toda la población, y no sólo con los matriculados ese último curso (por un lado, había un absentismo crónico en ciertas zonas, por lo que el primer indicador no los medía nunca; y, por otro, ese último curso acumulaba muchos repetidores, lo que distorsionaba los datos). Esta tasa bruta consistía en hallar el porcentaje de alumnos que obtenían la titulación sobre el total de la población en la edad teórica de obtención de tal título. Lo que faltaba hasta 100 es lo que denominamos fracaso escolar bruto. Por ejemplo, en el año 1985, esa tasa bruta sería: [alumnos que obtenían el título de 8º de EGB en el curso 1984-85] x 100 / [personas que cumplen 14 años en 1985]. El fracaso bruto sería 100-[tasa bruta].

Es decir, tanto en la primera tasa (tasa directa) como en la segunda (tasa bruta), el numerador era el mismo, pero cambiaba el denominador. Y, si se habla de escolarización obligatoria para todos, lo lógico era incluir a todos en la ecuación. De hecho, la tasa bruta era la medida usual en toda Europa.

Cuando llegó la Logse, la tasa bruta de fracaso se dejó momentáneamente de aplicar por razones técnicas: al tener a una parte de los alumnos en un sistema obligatorio hasta los 14 y otro obligatorio hasta los 16, no existía denominador común poblacional, y se volvió a recurrir al viejo sistema de la tasa directa entre 1991 y 1999. Pero, una vez implantada la Logse en su totalidad, en 2000, se pudo volver a calcular la tasa bruta de fracaso escolar, y así lo hizo el Ministerio desde entonces. Pero ya se habían producido las transferencias a las Comunidades Autónomas, y estas no se dieron por enteradas de que se podía volver al cálculo de la tasa bruta. Ese año daba lo mismo, pues los datos de ambas tasas eran muy parecidos, pero a partir de entonces vean lo que ocurrió:

Es decir, el fracaso escolar bruto, la que incluía a toda la población, creció cuatro puntos en siete años, mientras que el fracaso directo disminuía más de cuatro en ese mismo tiempo. Al final, en el último año Logse la diferencia era de más de ocho puntos. El cálculo de las Comunidades Autónomas tenía un error de medida cercano al 30%. Vamos, que con ese metro Pau Gassol (2,15 m.) mediría 1,54, y lo habrían apuntado de base en el equipo del Instituto. Por eso, cada vez que publicaba el fracaso escolar, los responsables de las comunidades peor paradas salían diciendo que su dato era distinto y mucho menor. Y había periodistas que publicaban ese dato, y a otra cosa. ¿Para qué va a tomar medidas un político si se ha intoxicado a sí mismo y se cree que el fracaso es menor del que es? Pues, naturalmente, el fracaso continuó creciendo año tras año.

Pero, ¿por qué diferían ambos cálculos? Mi tesis es que se debía a la regla del 25%. Mientras en España se fue aumentando el volumen de población escolarizada, había que controlar que los centros y los profesores (que venían de un sistema más exigente) no suspendiesen a demasiados, y ese sistema fue controlar/presionar para que los centros no superasen demasiado el 25% de suspensos en el último curso. Cuando se implantó la Logse mantener un cuarto de suspensos en 4º de la ESO era insostenible, y por ello se fueron acumulando alumnos en los cursos anteriores (o fue algo natural: el propio sistema lo propiciaba), primero en 3º, luego en 2º, finalmente en 1º. Los que repetían antes de 4º de ESO, muy a menudo, nunca llegaban al último curso pues abandonaban al cumplir los 16. Y con ello se mantenían las estadísticas.

Hasta aquí la historia. Vamos ahora con la cuestión técnica: por qué no es cierto que el sistema de la tasa bruta no es exacto porque aunque un alumno repita puede sacar el título al año siguiente. Este argumento tiene una trampa conceptual un poco curiosa: pensar que un alumno puede sacar un título tras repetir pero no considerar que un alumno puede sacar el título a los 17 años. Dicho así suena absurdo, pero es la raíz del argumento.

Veamos primero un gráfico con la distribución por edades de los alumnos de 4º de ESO junto a otro de la distribución por cursos de los alumnos de 15 años (curso 2008-09, pero es similar en cursos anteriores):

Es decir, el 63% de los alumnos de 4º de ESO tiene 15 años, y el 59% de los alumnos de 15 años están en 4º de la ESO. Por un lado, es cierto que un 41% de los alumnos aún no ha llegado a 4º y, por tanto, no tiene posibilidad de titular aún, pero por otro un 37% de los alumnos de 4º de la ESO tiene más de 15 años y sí que está en disposición de titular (de hecho, los alumnos más mayores, que siguen ahí sin abandonar, tienen más probabilidades de titular que los que van retrasados, pues muchos no llegarán a pisar un aula de 4º de ESO –un 10% de cada cohorte– o no llegarán a los exámenes finales).

Por tanto, al dividir entre los alumnos de 15 años no estamos dejando fuera a los alumnos que pueden sacar el título después (puesto que incluimos a los de cohortes anteriores que se lo sacan ahora), sino que dividimos por un grupo homogéneo de alumnos, la cohorte de edad. Por ello, cuando las cohortes son homogéneas, la medida es muy exacta. Además, cuando no tenemos un dato aislado, sino una serie bastante estable, como es el caso, la medida es mucho más fiable: al poner en el denominador a todas las personas año tras año, variaciones grandes de titulados producirían picos en la serie, y entonces la medida de un año concreto no sería fiable. Pero esto no se produce.

Pero hay otra medida que viene a corroborar el fracaso bruto: desde hace unos años, el Ministerio ha incluido en la estadística el porcentaje de alumnos que salen de la ESO con y sin título. Al principio lo hacían también por redes, lo que daba idea de las diferencias de fracaso entre la pública y la privada, pero los resultados eran bastante escandalosos y dejaron de publicarlo. El indicador es definido así por el Ministerio:

La distribución del alumnado que sale de la E.S.O. según el resultado obtenido […] es un indicador alternativo a la tasa bruta de población que se gradúa en E.S.O. Este nuevo indicador sólo utiliza datos derivados de la Estadística de la Enseñanza niveles no universitarios, a diferencia de la tasa bruta que utiliza también las Proyecciones de Población. Se define el “alumnado que sale de la E.S.O. en el año X” como diferencia entre el “alumnado matriculado en el año X en la E.S.O. con 15 y más años de edad” y el “alumnado matriculado en el año X+1 en la E.S.O. con 16 y más años de edad” (edad partir de la cual se producen las salidas de este nivel). El “alumnado que sale sin título de Graduado en Secundaria” se obtiene como diferencia entre el “alumnado que sale de la E.S.O. en el año X” y el “alumnado graduado en E.S.O. en el año X”.

Vamos, que el indicador indica el porcentaje de alumnos que abandonan la ESO sin título sobre el total de alumnos que dejan la ESO con 15 años o más, y podemos denominarla tasa neta. Es una medida muy similar al fracaso escolar bruto, salvo que no tiene en cuenta el absentismo antes de los 16 años (que existir existe: un 2,2% en 2009, ya les contaré una divertida historia sobre este tema). Los últimos datos de este indicador, para el curso 2007-08, se encuentran en la tabla D3.9 de este pdf.

Este fracaso neto era en 2007 del 28,6%, algo por debajo de 30,7% de fracaso bruto ese año. Si miramos con cuidado la tabla por comunidades vemos que el fracaso neto mide prácticamente los mismo que el bruto (la variación de unos es explicada en un 87% por la variación del otro o, dicho en términos más técnicos, la R2 entre ambas variables es de 0,87), sólo que su media es algo menor. ¿Por qué? Porque no tiene en cuenta el absentismo en etapas obligatorias. Esta tasa neta es mejor en algunos aspectos: capta mejor las variaciones año a año, y además permite utilizarla en más contextos. Por ejemplo, para saber las diferencias entre pública y privada, o para medir el fracaso cuando varía la edad de la enseñanza obligatoria. También es algo más justa con el sistema educativo, que no suele tener responsabilidad sobre el absentismo, pues tiene un fuerte componente social.

Como el que haya tenido la paciencia de llegar hasta aquí lo mismo anda un poco perdido, recapitulo: hay un fracaso directos con un error de medida sobre el fracaso real del 30%, y que lo subestima enormemente (y que es el favorito de las administraciones autonómicas); un fracaso neto que es muy exacto para los que están escolarizados pero que no tiene en cuenta el absentismo (un 2% de la población); y un fracaso bruto que tiene en cuenta a toda la población, que es bastante exacto, pero que es utilizable sólo en algunos casos.

No está mal el lío para medirlo. Lo que no hay duda es que este dato es el que hunde todos nuestros indicadores educativos en las siguientes etapas y que es el mayor segregador social de nuestra sociedad.

Veinte años no es nada

2010-10-03T13:06:00.000+02:00

Con fecha de 3 de octubre de 1990, firmada por el Rey y por el entonces presidente del Gobierno, Felipe González, aunque publicada en el BOE del día siguiente, siendo ministro de Educación Javier Solana, hace por tanto 20 años, nació la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, más conocida como Logse.

No sé si mañana algún periódico se acordará de ella, pero en los de hoy domingo no hay nada. Cuando cumplió diez años se celebraron muchos actos de celebración y se llenaron muchas páginas, pero en ese momento aún eran pocos (y con poca voz) los que estaban sufriendo ya sus efectos. Imagino que los reductos logsistas (los que siguen ganando dinero con ella) le dedicarán alguna página, y el resto (erróneamente) la ignorarán.

Hoy no tengo tiempo para dedicarle a los datos y los gráficos, aunque lo hubiera querido, por lo que me vais a permitir que no apoye mis afirmaciones con ellos: podéis considerar lo que diga ahora como una opinión de tantas que circulan por ahí, aunque muchos de los datos ya los ha publicado en los últimos diez años, que son los que llevo estudiando estas cifras (hay otras muchas opiniones de gente que jamás ha analizado ni entendido un gráfico, y que hablan de "logros históricos" cuando el logro no pasó del papel o tuvo un efecto muy reducido en los datos).

En fin, hoy hace 20 años de la promulgación de una de las peores leyes de nuestra democracia y, sin duda, la que va a tener unos efectos a más largo plazo (para mal) en nuestro país. Una ley que falló en prácticamente todas sus previsiones y objetivos confesados en su preámbulo y en otros documentos anteriores, un fracaso achacable a la falta de preparación técnica de los que la escribieron. Pero sus negativos efectos no son sólo responsabilidad de los que la impulsaron: ha hecho falta la cobardía de muchos a muchos niveles, y los intereses políticos y crematísticos de otros tantos, para que la irracionalidad se impusiera.

Como me dijo uno de los grandes directores generales de Educación de este país, el único que se enfrentó de verdad a esta Ley, los efectos negativos de la Logse los vamos a sentir durante los próximos 100 años. Otra cosa es que nadie se acuerde de esta ley cuando se analicen las causas, como ocurre (cada vez menos) con el análisis del desproporcionado paro juvenil (vía) de nuestro país.

Aunque el análisis de los indicadores educativos ya da suficientes pistas sobre la magnitud de la debacle educativa, las pruebas fundamentales (los microdatos de las evaluaciones educativas de los últimos 30 años) continúan bajo llave (política) en el Instituto de Evaluación y en las Consejerías de Educación de este país, de donde no paran de salir análisis de medio pelo sobre la enseñanza española. Así, el ministro Gabilondo puede decir las boberías que dice (cada vez más, cuanto más tiempo está en el Ministerio y le informan los que están allí) sobre la educación española: ya es capaz de utilizar un mismo argumento para defender una cosa y su contraria, según convenga. No sé si algún día se enterará de lo sesgados que están los datos que le pasan.

En fin, este año lo tengo complicado: a mi falta de tiempo habitual debida al trabajo, no se me ha ocurrido otra cosa este año que volver a la universidad a hacer un máster. Aún así, intentaré ir desgranando los datos que apoyan lo que digo, y analizando las banalidades que espero vuelvan a repetir los que aún, abierta u ocultamente, defenderán la Logse y sus logros históricos. Dará lo mismo, porque en este país la mentira en general (y en los políticos en particular) no tiene consecuencias.

A quien pueda interesar (I)

2010-09-26T11:17:00.000+02:00

[Click para ampliar]

Fracaso escolar por provincias 2008

2010-09-16T00:10:00.002+02:00

Como algunos de mis lectores saben, estos últimos meses me he enfrentado a una grave enfermedad en la familia y le he dedicado poco tiempo al blog y al trabajo, por lo que los retrasos son considerables. Aunque estamos ya cerca de ganar, aún se notará la desatención un tiempo, lo siento. Se hará lo que se pueda mientras tanto, y pido perdón si algún comentario no es contestado en tiempo y forma. En estos meses he acumulado algunas anotaciones que irán saliendo a medida que las remate. De momento, este texto es la respuesta a una petición anónima, que espero se de por satisfecha. Es parte de un informe sobre el fracaso que estoy preparando, pero que no sé cuándo verá la luz. Pero vamos con los datos:

Hace unos meses publiqué un adelanto del fracaso escolar en España en 2008. Este verano salieron por fin las cifras oficiales. El fracaso escolar por Comunidades es el siguiente:

Evolución del fracaso escolar por CCAA (2002-2008)
								Media	Dif.
	2002	2003	2004	2005	2006	2007	2008	(1) a (6)	(8)-(7)
	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)	(6)	(7)	(8)	(9)
ESPAÑA	28,9	28,7	28,5	29,6	30,8	30,7	28,5	29,5	-1,0
ANDALUCÍA	33,8	33,5	33,6	34,8	34,0	34,2	33,1	34,0	-0,9
ARAGÓN	24,8	24,5	27,4	25,8	29,1	26,4	25,9	26,3	-0,4
ASTURIAS	16,7	14,0	19,8	14,8	16,5	16,5	12,9	16,4	-3,5
BALEARES	33,5	36,8	37,2	38,0	38,0	40,5	40,3	37,4	2,9
CANARIAS	35,3	33,5	33,4	35,1	35,9	35,3	30,4	34,8	-4,4
CANTABRIA	23,3	21,1	22,8	23,0	22,4	19,2	18,4	22,0	-3,6
CASTILLA Y LEÓN	22,4	23,9	20,2	21,0	22,5	24,0	22,5	22,3	0,2
CASTILLA-LA MANCHA	35,2	33,0	32,3	30,3	33,7	33,5	30,9	33,0	-2,1
CATALUÑA	24,5	25,4	25,0	27,8	28,4	27,2	23,7	26,4	-2,7
C. VALENCIANA	32,8	32,2	32,7	35,8	39,7	37,8	38,3	35,2	3,1
EXTREMADURA	36,2	32,8	32,4	32,8	32,4	32,9	27,8	33,3	-5,5
GALICIA	24,7	23,7	23,5	23,9	25,1	26,3	24,2	24,5	-0,4
MADRID	25,4	25,7	25,9	26,1	29,2	29,9	25,5	27,0	-1,5
MURCIA	34,7	33,8	34,0	33,3	32,5	34,3	33,0	33,8	-0,8
NAVARRA	20,9	20,3	17,1	18,3	22,3	20,5	20,2	19,9	0,3
PAÍS VASCO	17,4	18,5	13,6	16,6	17,0	16,4	13,1	16,6	-3,5
LA RIOJA	32,9	30,2	28,2	28,4	28,6	31,1	34,0	29,9	4,1
CEUTA	47,3	53,4	42,6	50,1	52,0	48,2	47,7	48,9	-1,2
MELILLA	43,4	49,4	47,2	42,3	37,5	36,5	36,7	42,8	-6,1
FUENTES:
(1) a (7): Ministerio de Educación. Estadística de la Enseñanza no Universitaria. Series.
(8): Elaboración propia sobre datos del Ministerio de Educación. Estadística de la Enseñanza no Universitaria. Varios años, e INE. Estimaciones de la población actual (2002-08)

Las primeras columnas (1-7) dan cuenta de la evolución del fracaso desde 2002 hasta el último dato disponible, 2008. La octava columna es la media de fracaso 2002-2007, una especie de resumen del fracaso Logse acumulado en los últimos años. La última columna indica cómo ha evolucionado el fracaso LOE con respecto al Logse en este último año. Como puede verse, algunas CCAA no han aprovechado el nuevo escenario –especialmente Baleares, Comunidad Valenciana y La Rioja–, pero la mayoría sí. Tres que tienen un gran margen de mejora, como Canarias, Extremadura y Melilla, son las que mejor evolución presentan este último año.

Sorprende que en el acumulado 2002-2007 sólo seis comunidades fueron capaces de mantener un fracaso medio inferior a la cuarta parte los jóvenes, y que esto no fuera un escándalo permanente. Como recordaréis, el fracaso escolar es el porcentaje de jóvenes que no obtienen el título de ESO (y, como ya expliqué no es que no lo obtengan a la edad que les corresponde, es que abandonan la escuela sin él).

En fin, vamos al mapa provincial para 2008 (podéis compararlo con el de 2007 aquí):

Y, en el mismo formato que la tabla anterior, el fracaso escolar por provincias, esta vez ordenado de (~~mayor a menor~~) menor a mayor:

Evolución del fracaso escolar por provincias (2002-2008)
								Media	Dif.
	2002	2003	2004	2005	2006	2007	2008	(1) a (6)	(8)-(7)
	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)	(6)	(7)	(8)	(9)
Guipúzcoa	13,7	15,9	9,7	12,1	11,9	12,0	10,2	12,6	-2,4
Asturias	16,7	14,0	19,8	14,8	16,5	16,5	12,9	16,4	-3,5
Vizcaya	19,2	19,2	15,0	18,1	19,8	18,1	13,4	18,2	-4,8
Salamanca	18,8	19,4	14,3	14,8	17,9	16,3	18,3	17,0	1,3
Cantabria	23,3	21,1	22,8	23,0	22,4	19,2	18,4	22,0	-3,6
Lugo	27,5	20,0	22,5	21,7	21,4	22,2	18,6	22,6	-4,1
Álava	18,9	21,7	17,0	21,1	18,3	20,3	18,8	19,5	-0,7
León	21,5	24,3	18,8	21,4	22,8	24,6	19,4	22,2	-2,9
Navarra	20,9	20,3	17,1	18,3	22,3	20,5	20,2	19,9	0,3
Valladolid	20,3	23,3	21,3	20,7	22,6	25,5	20,7	22,3	-1,5
Soria	24,7	16,5	19,6	15,6	16,7	25,3	20,8	19,8	1,0
Lérida	20,2	22,6	23,3	23,4	28,0	25,1	21,2	23,8	-2,6
La Coruña	22,5	21,8	21,3	22,0	23,3	25,5	21,7	22,7	-1,0
Barcelona	24,5	24,9	24,3	27,4	27,5	26,3	23,0	25,8	-2,8
Gerona	22,0	24,8	23,8	28,0	28,5	28,0	23,2	26,0	-2,8
Huesca	23,1	23,9	41,5	35,3	31,1	29,6	23,9	30,6	-6,6
Burgos	23,5	22,5	18,8	20,8	22,5	22,8	24,0	21,8	2,2
Ávila	29,7	29,6	26,2	21,8	23,1	26,3	25,3	26,2	-0,9
Madrid	25,4	25,7	25,9	26,1	29,2	29,9	25,5	27,0	-1,5
Zaragoza	25,1	23,9	23,8	23,4	27,3	24,9	25,7	24,7	1,0
Orense	25,8	22,0	24,2	24,9	25,0	28,5	26,0	25,0	1,0
Zamora	31,9	28,8	27,9	27,0	27,3	28,8	26,3	28,7	-2,3
Guadalajara	24,5	25,1	30,3	24,5	28,7	28,6	27,3	27,0	0,3
Palencia	15,4	29,5	24,2	25,2	24,8	25,0	27,3	23,9	3,4
Cáceres	37,7	33,7	34,6	36,5	34,4	34,2	27,5	35,2	-7,7
Jaén	32,8	32,5	31,4	30,9	30,2	30,2	27,9	31,3	-3,4
Pontevedra	25,8	27,7	26,0	26,5	28,2	27,9	27,9	27,0	0,9
Badajoz	35,4	32,4	31,2	30,7	31,2	32,2	27,9	32,2	-4,3
Granada	32,8	31,1	30,2	31,0	30,3	30,6	28,1	31,0	-2,9
ESPAÑA	28,9	28,7	28,5	29,6	30,8	30,7	28,5	29,5	-1,0
Ciudad Real	35,4	32,8	30,7	30,8	32,1	33,4	29,5	32,5	-3,0
Albacete	32,9	32,2	32,6	29,7	35,2	32,5	29,6	32,5	-3,0
Córdoba	32,7	31,5	32,7	32,2	32,6	31,9	29,6	32,3	-2,7
Tarragona	29,0	31,1	32,0	32,6	34,4	33,6	29,8	32,1	-2,4
Teruel	25,0	28,5	29,3	27,1	36,3	30,4	30,0	29,5	0,4
Las Palmas	32,6	31,6	35,4	35,6	34,8	36,2	30,2	34,4	-4,1
Santa Cruz de Tenerife	38,4	35,7	31,2	34,6	37,1	34,3	30,5	35,2	-4,7
Segovia	24,7	22,8	17,3	24,9	24,6	26,3	30,5	23,4	7,1
Cuenca	39,1	31,6	31,3	29,1	32,5	32,4	30,8	32,7	-1,9
Cádiz	33,8	33,1	31,8	35,5	32,7	33,9	31,7	33,5	-1,8
Murcia	34,7	33,8	34,0	33,3	32,5	34,3	33,0	33,8	-0,8
Valencia	29,4	29,6	30,0	33,8	36,5	33,3	33,5	32,1	1,4
La Rioja	32,9	30,2	28,2	28,4	28,6	31,1	34,0	29,9	4,1
Toledo	38,4	36,6	34,6	32,1	35,9	36,2	34,1	35,6	-1,6
Sevilla	34,0	35,3	35,1	35,6	35,9	35,1	34,6	35,2	-0,6
Málaga	32,7	31,5	33,4	35,6	34,5	36,0	35,2	33,9	1,2
Melilla	43,4	49,4	47,2	42,3	37,5	36,5	36,7	42,8	-6,1
Huelva	37,2	36,6	37,8	37,4	36,7	37,2	36,9	37,1	-0,2
Baleares	33,5	36,8	37,2	38,0	38,0	40,5	40,3	37,4	2,9
Almería	36,8	38,2	38,2	40,2	39,4	38,8	41,3	38,6	2,7
Castellón	35,0	34,0	34,8	36,8	38,8	41,9	42,5	36,9	5,6
Alicante	36,8	35,1	35,7	38,3	44,0	42,2	43,1	38,7	4,4
Ceuta	47,3	53,4	42,6	50,1	52,0	48,2	47,7	48,9	-1,2
FUENTES: Elaboración propia sobre datos del Ministerio de Educación. Estadística de la Enseñanza no Universitaria. Varios años, e INE. Estimaciones de la población actual (2002-08)

En la última columna aparecen en verde aquellas provincias que han mejorado más de un punto en 2008 en relación al fracaso acumulado entre 2002 y 2007, y en rojo las que han empeorado más de un punto. Es preocupante que al principio de la lista haya una mayor concentración de provincias que mejoran, mientras que en el final se concentren las provincias en rojo, lo que quiere decir que se están ahondando las diferencias de fracaso.

Es todo por el momento. Ya sé que echaréis de menos más datos, pero de momento es lo que hay. En el informe que preparo (y que espero que vea la luz algún mes de estos) estará el fracaso por sexos, por redes (pública y privada), además de algunas de sus causas y sus consecuencias. Todo se andará.

Huele a… victoria

2010-09-10T01:55:00.000+02:00

Muchos recordaréis a Robert Duvall en Apocalypse Now diciendo aquello de "Adoro el olor a napalm por la mañana". Tras arrasar un poblado enemigo con la tristemente famosa sustancia recuerda otra masacre similar rematando la frase con un "Olía a… victoria". Era una de las formas de ver el horror de la guerra, ese horror que es el tema central de la película de Coppola (papá Francis, no la niña).

Leyendo hoy la nota del Ministerio y las declaraciones de Eva Almunia –la número dos de Educación– sobre la publicación del Education at a Glance 2010, no sé por qué, me han recordado esa frase. El EAG 2010, o Panorama de la Educación 2010 en versión hispana, es una publicación anual de la OCDE en la que se pasa revista, a través de una serie de indicadores más o menos constantes, a los resultados de la educación y de la formación en los países pertenecientes a esta organización (que incluye, entre otros, a todos los países de mundo desarrollado). Hay que estar atento, porque no es una publicación sobre educación, sino más bien sobre cómo participa la educación en la economía. Es un sesgo interesante y nada despreciable, por supuesto, pero lo tiene, entre otras cosas porque la OCDE es una organización principalmente económica.

Bueno, pues el Ministerio, desde hace unos cuantos años, saca un documento resumen con los, se supone, principales datos referidos a España. En teoría para facilitar el trabajo a la prensa y al público interesado (quién tiene tiempo de mirarse un documento de más de 400 páginas, lleno de tablas y, encima, en inglés), en realidad un campo minado de datos retorcidos e interpretaciones sesgadas, un manual de cómo seleccionar unos pocos datos para dar la impresión de que nuestro sistema educativo goza de una salud envidiable.

Hay, pues, tres documentos: la nota de prensa, el "resumen español" del Ministerio y la publicación original en inglés, en adelante EAG 2010. Pero vayamos con la nota de prensa. El titular dice: "Más del 80% de los alumnos de entre 15 y 19 años siguen estudios postobligatorios". Qué gilipollez, me digo, si el 30% no obtiene el título de la ESO y la Logse puso trabas para continuar estudiando sin él, ¿cómo va a seguir más del 80%? Pero la nota de prensa abunda:

"La secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional, Eva Almunia, ha destacado que 'los datos de escolarización y de titulación en etapas post oblig(a)torias nos permiten ser optimistas ante la evolución del abandono temprano, el principal reto del sistema educativo español' […]. En este sentido, el informe pone de manifiesto que en el curso 2007/08 el 81% de los alumnos de entre 15 y 19 años siguen estudiando después de la Secundaria, ocho puntos más que en 2001."

Me voy al resumen español, donde dicen (pág. 12):

"Las tasas de matrícula de los alumnos de 15 a 19 años ofrecen una visión de la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo después de la educación obligatoria. Son, por tanto, un complemento que enriquece al indicador de Abandono temprano de la educación y la formación que elabora la Unión Europea. Entre los años 1995 y 2008, estas tasas han aumentado en España en ocho puntos, del 73% al 81%."

Pero en el gráfico al que hacen referencia ya sólo ponen “Tasas de matriculación de alumnos entre los 15 y los 19 años (1995, 2000 y 2008)” (pág. 13). Vaya, pues resulta que es una tasa de escolarización genérica, no de una etapa en concreto (ya me parecía). Vamos a la fuente original: la tabla C.1 (pág. 303) se titula “Trends in enrolment rates (1995-2008)” (Tendencias en las tasas de matriculación) y consta de dos subtablas, una para los 15-19 años y otra para los 20-29 años. La primera aparece en el informe del Ministerio, la segunda no (debe ser porque en 1995 teníamos un 21% de tasa de matriculación a los 20-29 años, en 2000 un 24% y en 2008 volvemos a estar en un 21%: el “efecto Logse”, que no perdona).

Pero, ¿qué importancia tiene que sea una tasa de escolarización genérica o una tasa de escolarización posobligatoria? Pues en la mayor parte de los países ninguna, pero en un país donde tenemos una tasa de repetición absolutamente desmesurada, mucha. Primero, porque a los 15 años ya ha repetido un 42% de los alumnos. Segundo, porque a los 16 años sigue habiendo un 35% de alumnos en la ESO, y aún un 12% a los 17 (los datos son de la estadística del Ministerio para el curso 2007-08, en concreto de aquí). Una repetición que aún no se había disparado en 2000 y que no existía en 1995 (entonces los alumnos hacían BUP o FP I/II).

¿Cuál es el dato que indica cómo ha evolucionado la situación de la escolarización posobligatoria en España? En mi opinión, el único comparable con 1995 y 2000 es la tasa de escolarización a los 17 años, ya que es el único año en que es edad posobligatoria tanto para la Logse como para la LGE y aún no hay alumnos en la universidad. La evolución de ese indicador es la siguiente (tabla 8): 73,3% en 1995, 76,1% en 1998, a partir de entonces pequeñas variaciones alrededor del 75% hasta 2008. Vamos, de evolución positiva nada, estancamiento puro y duro durante una década. Si sólo contamos la posobligatoria (tabla 9), entonces tenemos el 62,6% en 2000, 63,6% en 2001, 65% en 2002 y desde ese año una suave pendiente hasta el 63,2% de 2008, último "año Logse".En 2009, con la mejora del fracaso, volvemos a subir hasta un 65,5% (lo siento, no tengo tiempo para un gráfico).

Ya hemos visto que el título de la nota es puro humo, y que el informe está bastante amañado en este caso. Pero no es el único ejemplo. Como sigue la nota de prensa:

"Asimismo, Panorama de la Educación 2010 señala el incremento en el número de alumnos que logran el título de Bachillerato o Formación Profesional de Grado Medio en el año que les corresponde y que se sitúa en un 73%, frente al 66% que lo lograba en 2001."

Pues tampoco me cuadra. Sobre todo, porque en España en 2008 se graduaron (tasa bruta) en Bachillerato un 44,7% de la población, y en FP de Grado Medio un 16,8%, lo que nos da un total de 61,5% en graduados en Secundaria superior. Tampoco me cuadra el dato de 2001, 57,7% según el Ministerio. Ni el de 1995 (que aparece en el "informe español"), un 62% según la OCDE y 56,3% en las estadísticas oficiales. Me voy a la tabla original (A2.2) en la página 55 del EAG 2010, que no explica demasiado, y a la anterior (pág. 54), donde muestran algo más del método de cálculo (aunque no lo aclaran todo). Lo que parece que hace la OCDE es coger tanto a los titulados en FPGM –en Bachillerato los datos coinciden– como a los que obtienen un certificado profesional de nivel 2, que no son otorgados por Educación sino por Trabajo.

Es un método de cálculo válido para la OCDE, pero no para conocer los resultados de un sistema educativo. Para empezar, muchos de los que lo obtienen, lo hacen por encima de los 25 años (en España no sabemos cuántos: es un problema grave de nuestras estadísticas el que no sepamos nunca a que edad se obtienen los títulos). Segundo, en todo caso el éxito corresponde al sistema de Formación Ocupacional, dependiente de los Servicios de Empleo, porque los datos de Educación son bastante planos y no hay una mejora clara (cinco puntos en 15 años, y con bastantes variaciones.

Podría seguir con más aspectos de la nota y el informe, pero esto se ha hecho demasiado largo. Para otro día dejo la revisión del texto original.

Se supone que el “informe español”, elaborado por el Instituto de Evaluación, iba a poner "el acento en aquellos datos comparativos que permiten conocer mejor el sistema educativo español en relación con nuestro entorno" (pág. 7). Más bien selecciona datos positivos sin ponerlos en el contexto español. Y eso que se supone que dicho Instituto es el que mejor conoce nuestro sistema educativo (tiene los datos de todas las evaluaciones nacionales, que no comparte con nadie). Una vez me dijeron de su director que era especialista en ver “el lado amable del cieno”. Por lo que veo, el Instituto de Evaluación es capaz de encontrar, entre el horror de nuestros datos educativos, el olor a victoria.

Un análisis interesante de los datos por centro de la EGDP 2009

2010-06-23T12:20:00.000+02:00

Mi amigo Pablo publica hoy en Magisterio un análisis muy interesante sobre las causas que han podido influir en que los resultados de la Comunidad en dos competencias sean pésimos (naturales y sociales) en vez de malos, como son las otras dos (Lengua y Matemáticas). Tras tener acceso a los datos de los centros individuales, parece haber encontrado una relación entre el modelo idiomático en que se imparten las clases y un empeoramiento de los resultados. Es un dato más sobre los problemas que un bilingüismo mal aplicado está produciendo en el sistema educativo. Es probable que en el País Vasco se hayan dado problemas similares, pero en este caso tales problemas han llevado a la no publicación de los resultados en dos competencias para esa comunidad.

Por otro lado, es una muestra de lo que se podría hacer si se publicasen los microdatos del estudio, y una prueba de los escaso del análisis del Instituto de Evaluación.