martes, 6 de diciembre de 2016

Inger Enkvist me hace una entrevista

Después de que yo le hiciera unas cuantas cuando era periodista y de mantener durante todos estos años una estimulante amistad, Inger Enkvist ha tenido a bien hacerme ella una entrevista para un medio sueco. El texto, de hace unos meses, no fue al final publicado (en todas partes cuecen habas) a pesar de hacer algunas modificaciones y reducciones. Se habla bastante sobre PISA, por ello creo que es buen momento publicarla el día que conocemos los resultados, pero tengan en cuenta que se hizo varios meses antes. Les dejo la entrevista completa:
1. Trabajas sobre las estadísticas educativas. ¿Qué importancia tienen para entender lo que pasa en el mundo educativo?
Mi trabajo se centra en dos aspectos. Por un lado la estadística de la educación recoge los datos agrupados de los alumnos, formando los indicadores de la educación, lo que permite conocer la marcha general del sistema educativo, pero no por qué se comporta así. Por otro, los “microdatos” –es decir, los datos persona a persona que provienen de distintas fuentes, normalmente encuestas de distintos orígenes y evaluaciones nacionales e internacionales (como PISA), y que permiten análisis complejos que pueden apuntar a las causas de lo que ocurre en el sistema educativo.
Las principales dificultades de este trabajo se centran, aparte de la falta de transparencia, en la calidad y los sesgos de los datos, dificultades creadas en el origen, es decir, en las cercanías del poder y de los grupos de presión. Siempre dicen que los analistas de datos vamos a mirar donde hay luz, es decir, donde hay datos disponibles, pero también nos hacemos muchas preguntas sobre las zonas de oscuridad que no podemos contestar, y a menudo esa zona de oscuridad tiene un interés detrás. Una evaluación tan conocida como PISA, a cargo de la OCDE, no es ajena a estas oscuridades creadas por visiones ideológicas o presiones de grupos de interés.
2. ¿Ves algún sesgo, algún criterio no propiamente educativo, en los informes PISA?
Para empezar, PISA me parece una idea magnífica, un logro de la ciencia y la técnica contemporánea que no sé si se valora como debiera. Desde hace unos años están surgiendo críticas técnicas a PISA, pero –es algo que he investigado en profundidad–, aunque es mejorable en cuestiones de detalle, no comparto las enmiendas a la totalidad que intentan descalificar el estudio.
Dicho esto, creo que PISA es un intento de comprender la educación demasiado desde fuera de la educación, demasiado centrado en los puntos de vista económicos y sociológicos, en vez de en los intelectuales y educativos. En la OCDE se han juntado los dos antiintelectualismos más peligrosos para la educación: el de izquierdas, de tendencia constructivista, y el de derechas, de tendencia economicista. No es un problema sólo de la OCDE (suelen colaborar en otros sitios: uno de sus hijos más notables es el Plan Bolonia de reforma universitaria), pues en numerosos países e instituciones los sectores de corte intelectualista, que los hay en ambas ideologías, no han sido capaces de contrarrestar estas tendencias dentro de sus propios partidos, y cada vez tienen menos presencia en el debate público. Por si fuera poco, la OCDE es sensible a la presión de grandes grupos organizados, que han sido capaces de frenar algunas de las reformas de PISA más próximas a la educación.
Pero, ¿todo esto en qué se traduce? Por ejemplo, cualquier persona podría escribir cuatro o cinco folios sobre la vida cotidiana de cualquier alumno examinado en PISA, pero de su profesor de matemáticas no sabría si es hombre o mujer, ni cualquier otra información más relevante. Esto no es casual: lo que subyace es la concepción educativa de la OCDE, y además, cuando se intentó conectar el estudio de profesores con los resultados de sus alumnos, la presión sindical retrasó y descafeinó el proyecto. Tampoco parece haber demasiado interés en conectar los resultados de PISA con lo que en realidad el alumnos hace y recibe en la escuela. Aunque sabemos mucho de su utilización del tiempo y de su contexto familiar, apenas sabemos nada sobre cuestiones tan cotidianas en la escuela como las notas del alumno en la asignatura evaluada (parece que se va a preguntar, por fin, en 2015), cuáles son los contenidos efectivos que el alumno ha estudiado en clase (se introducen algunas preguntas genéricas, pero debería analizarse en profundidad), por poner algunos ejemplos. Lo que significa para un investigador es que tiene un enorme campo de variables “extraescolares” para analizar, pero no puede contestar a preguntas tan simples (y, en mi opinión, relevantes) como dónde establece el sistema el sobresaliente o qué influencia tiene lo que un alumno aprende en clase en los resultados de PISA.
Y no sólo tiene consecuencias para los investigadores, sino para los sistemas y, por tanto, para los alumnos. Víctima de su propia limitación ideológica, la propia OCDE por una parte extiende su visión sesgada a los responsables educativos del mundo y, por otra, falla a la hora de establecer las recomendaciones para mejorar los sistemas.
En España tenemos dos ejemplos de ello. El primero, la OCDE hizo un informe (y lo cobró extraordinariamente bien) en 2009 para mejorar el sistema educativo de las Islas Canarias, la región española con peores resultados en PISA. Tras recabar miles de datos, resulta que no miraron el currículo efectivo –el contenido real– que recibe un alumno a lo largo de su escolarización, y por tanto, las recomendaciones que hicieron en ese sentido fueron referencias bastante vacuas a la “calidad de la enseñanza”. El resultado previsible es que Canarias no mejorará en PISA 2015.
El segundo, una irresponsable política nos vendió por un plato de lentejas y estableció en España, de la mano de la OCDE, un currículo basado en competencias y que se está mostrando peor que el establecido anteriormente (que ya era pésimo). El resultado es que España se ha convertido en el conejillo de indias de la OCDE, que ha decidido (sin prueba alguna) que como se puede medir el nivel de los alumnos midiendo las competencias, sería buena idea enseñar por competencias directamente para mejorar el nivel de los alumnos (un ejemplo más de la ideología antiintelectual de esta organización). Un resultado derivado es que España ha perdido una nueva oportunidad de establecer un currículo con contenidos bien estructurados y con altas expectativas, lo que habría elevado el nivel general, reducido el fracaso, promocionado la excelencia y reducido las diferencias entre las distintas regiones.
3. ¿Cuál fue el resultado de la introducción de la Logse en 1990?
España venía de un periodo de expansión educativa, iniciado tras la guerra civil (1936-1939) y que se mantuvo, sin cambios importantes en su evolución, durante más de 50 años. En los años 70 se hicieron reformas e inversiones importantes que permitieron que continuase la expansión de la educación al inicio del periodo democrático, manteniéndose una evolución que nos situó en la segunda mejora de indicadores educativos más importante del mundo, tras Corea del Sur. En 1990 estábamos a punto de cerrar una brecha educativa que aún nos separaba de Europa.
Pero, en 1990, se implantó la Logse, un sistema copiado del “modelo nórdico” –básicamente el sueco con algunos añadidos del danés; absolutamente nada del modelo finés, que entonces tenía poco glamour–, un sistema que acabó con esa evolución histórica, afectó de forma catastrófica a la igualdad de oportunidades, frenando un sistema educativo que, hasta ese momento, había funcionado como el “ascensor social” por excelencia de la educación española. No voy a describir la Logse porque es muy similar al modelo educativo sueco, y lo conocen muy bien: es el que ha conseguido que su país pase de ser la envidia de Europa en educación a estar por debajo de España y otros países del sur en las evaluaciones internacionales.
Sólo decir que sus lacras principales fueron el constructivismo, el igualitarismo y el antiintelectualismo. Su efecto principal fue el hundimiento de los contenidos, lo que detuvo la mejora de las tasas de titulación y escolarización, el aumento de la desigualdad, y multitud de problemas accesorios. A lo que hay que añadir que, al primar los contenidos ideológicos en la ley, las soluciones técnicas fueron especialmente incompetentes. Otra cosa común, en España y en Suecia, es la falta de atención a los datos que anunciaban la mala dirección del sistema educativo.
4. Desde tu perspectiva, ¿cuáles son actualmente las principales diferencias entre la educación en Finlandia y en Suecia?
Curiosamente, Suecia y Finlandia son los países que más han descendido en su puntuación de Matemáticas entre PISA 2003 y PISA 2012. Suecia ha perdido 35 puntos y Finlandia 33, lo que supone casi un curso. La diferencia fundamental es que el sistema finés ha pasado de ser uno de los mejores del mundo a la cabeza de los mediocres, mientras que el sistema sueco ha pasado de la mediocridad a ser el penúltimo país de Europa Occidental (sólo Grecia está por debajo). Cada país ha llegado a esta situación por caminos distintos en tiempos distintos, pero cometiendo los mismos errores.
Suecia fue la envidia de Europa durante los 50 y 60, cuando comenzaron una serie de reformas, basadas en el constructivismo y en el desprecio a los contenidos, que han hundido paulatinamente su calidad desde entonces. Ha sido la sorprendente falta de reacción ante esta pérdida de calidad la que ha situado al sistema educativo de su país a la cola de Europa tras cuarenta años de inacción. España, por cierto, copió no lo que hizo a Suecia estar arriba, sino lo que hizo para bajar.
La historia de Finlandia es la del país que se resistió a los cambios que lideró Suecia y que se extendieron por toda Europa durante veinticinco años, acabando con su liderazgo educativo. Y, muy importante, extendieron a toda la población el currículo más fuerte (el que conducía a la universidad), en vez del débil, como en el resto de Europa. No es que el sistema finés fuera extraordinario en aquella época, pero al seguir evolucionando dentro de los parámetros que los demás habían abandonado, se quedaron como un testigo de lo que hubiera sido la enseñanza europea sin los cambios que acabaron con la caída de la calidad de sus sistemas educativos. El problema fue que, cuando empezó PISA, no supieron a qué venía su éxito (ni la OCDE, ni los responsables políticos ni educativos fineses que leí o consulté en la época lo sabían), y ese éxito se lo apropiaron los pedagogos fineses para aplicar las reformas que habían hundido a la educación sueca. El currículo de matemáticas que aplicaron los fineses en 2004 había sufrido ya la “poda pedagógica”, en la que se había eliminado aquellos saberes superfluos que los alumnos no iban a necesitar, y el resultado fue el descenso de un curso en lo que sabían los alumnos fineses a los 15 años, alumnos que empiezan a tener problemas con el cálculo, como los del resto de Europa. En España, de nuevo, tienen mucho impacto las medidas que está tomando Finlandia para reducir la calidad del sistema, pero no tienen ninguna las que tomó para mantenerla.
¿Cambiarán su deriva o, como los suecos, se dejarán mecer por los cantos de sirena obviando los datos? Es difícil asegurarlo, pero como de momento la debacle afectará principalmente a las matemáticas, se convencerán de que siguen en el buen camino y no harán caso a los expertos en matemáticas que ya están avisando. No sé si se dan cuenta de que las matemáticas son sólo el primer aviso, y que luego va todo lo demás.
5. ¿Cómo anda la formación de docentes en España? ¿Tienes datos?
Hace unos años Juan Carlos Rodríguez y yo publicamos un estudio en el Instituto de Evaluación sobre capacidad docente en Matemáticas de los alumnos de último año de las escuelas de Magisterio, basándonos en los datos de una evaluación internacional, TEDS-M. Entre otros hallazgos interesantes, veíamos que los conocimientos de matemáticas de los alumnos de Magisterio –y, por tanto, su capacidad didáctica– dependían no de lo estudiado en la carrera, sino de lo que habían adquirido en sus estudios previos, principalmente en el Bachillerato.
Esta cuestión apenas ha sido valorada, pero, ¿imagina usted lo que pasaría si la capacidad de un médico o de un ingeniero para curar a sus pacientes o para que los puentes no se le caigan dependiera no de lo que han estudiado en la carrera, sino de su nivel de Bachillerato? Nuestro estudio establece que existe una relación entre lo que un profesor sabe y su capacidad de enseñarlo, pero esto es algo que se obvia por completo en las escuelas de Magisterio, de tal manera que sólo el 6,6% de los créditos necesarios para obtener el título tienen contenido de Matemáticas, y sólo el 0,2% tienen un contenido de Matemáticas de nivel universitario. Y, por otro lado, los créditos dedicados a la didáctica general o a la didáctica específica de las Matemáticas apenas influían en la capacidad docente de os futuros maestros.
En definitiva, la formación de los maestros en España es, en general, muy pobre, y los datos apuntaban –aunque no demostraban a que si se eliminaran estas escuelas la calidad del sistema educativo no se vería menoscabada. A esto hay que añadir que las facultades que forman a los maestros son las que menos nota de ingreso tienen (es decir, recogen a los alumnos más mediocres), pero son la que más nota media obtienen al finalizar la carrera (es decir, son las que tienen un menor nivel de exigencia).
Esto en lo que se refiere a los maestros. Los profesores siguen otro camino: hacen primero una carrera universitaria y luego un curso (ahora un máster) los habilita para la docencia en Secundaria. Este máster tiene un alto contenido de métodos pedagógicos “modernos”, en su mayoría sin el menor aval científico, y que sospecho que no contribuye precisamente a mejorar su capacidad docente. Si a eso añadimos que el sistema –debido probablemente a la inexistencia de una carrera docente y a la situación de la escuela no atrae a los mejores alumnos, y que la formación continua del profesorado es manifiestamente mejorable, podemos concluir que la formación docente en España es pobre. Sin embargo, sobre estos puntos apenas hay datos, y no parece haber un plan para aprovechar los exámenes externos de los alumnos para evaluar a los profesores y, a través de ellos, a los centros donde se han formado.
6. Según tú, ¿cómo se debería mejorar la formación docente en España?
En España, en Iberoamérica y, en general, en cualquier país, la formación de los maestros generalistas debería primar los contenidos referidos a los conocimientos sobre los pedagógicos. Esos contenidos generales deberían tener nivel universitario: un maestro debería saber de Historia o Matemáticas al menos lo mismo que un alumno de segundo curso de la carrera de Historia o Matemáticas. Además, tendrían que acabar la carrera siendo lectores competentes y personas cultas, si no venían así al entrar en ella.
Los contenidos pedagógicos, comunes para maestros generalistas y profesores especialistas, deben tener una parte filosófica –centrada en el humanismo, no en teorías reduccionistas o muy ideologizadas, otra psicológica y otra, más práctica, basada en lo posible en evidencias científicas. En este punto, convendría que los futuros docentes tuvieran una base de conocimientos de metodología experimental para ser capaces de entender los experimentos de los demás y realizar algunos propios para transformas las experiencias validadas por el método científico en conocimientos comunes.
7. ¿Qué ha significado el dividir a España en 17 autonomías para los costos y para los resultados?
Aunque son varios los partidos que piensan así, yo no creo que el problema de la educación española haya sido la descentralización, sino que esta se hizo mal (fue una de las incompetencias manifiestas de la Logse). Primero, porque no fue una descentralización real, sino una multiplicación de la centralización: cada región se convirtió en un centro con todas las competencias del Ministerio, sin ceder ninguna a los escalones inferiores (municipios, centros, sociedad); y segundo por que se fue muy estricto en lo accesorio y muy flexible en lo importante: se fue muy estricto en trasladar el espíritu de la Logse y todos sus problemas, pero muy flexible en los currículos [o contenidos, como prefieras] y en el control de los resultados de cada región. Era la Logse la que tenía el germen de la desigualdad, y al descentralizarse sin control, la desigualdad entre regiones ha aumentado exponencialmente en muy pocos años. Hoy hay más diferencias entre las regiones españolas que entre los países europeos.
Sobre los costos, es cierto que el gasto en educación creció considerablemente tras la descentralización (el gasto bruto se duplicó en unos años, un crecimiento del 35% si quitamos la inflación), pero ese aumento fue directamente a gastos de personal (más profesores y mejores sueldos) gracias a que la buena gestión de los sindicatos –y la mala de los responsables políticos– consiguió transformar el aumento de ingreso público generado por la buena marcha de la economía en subidas lineales y generalizadas de sueldos. El efecto del aumento de ese gasto fue nulo en cuanto a la mejora de los resultados.
En resumen, pienso que el que el gasto se disparase con las autonomías y creciese la desigualdad tienen su causa en una mala ley y una mala gestión, no en la descentralización en sí. Y habríamos tenido problemas similares sin transferir la educación. También es cierto que al hacerse mal se han creado problemas políticos graves, que han dado lugar, por ejemplo, a que en algunas regiones de España se estudie el español como una lengua extranjera. Esto ocurre, sí, por una descentralización mal hecha y al abuso de los políticos locales, pero también a la inacción del Ministerio, que prefirió renunciar a proteger el interés general por conveniencias políticas, estando informado en todo momento de lo que estaba ocurriendo.
8. ¿Cómo les va a los inmigrantes en el sistema escolar español?
En España, en muy pocos años (poco más de un lustro), pasó de tener una inmigración residual a que una de cada ocho personas hubiera nacido fuera de España. Buena parte de los inmigrantes vinieron acompañados de sus familias, y al proceder de sistemas educativos de baja calidad (Hispanoamérica, Norte de África y Este de Europa, principalmente), tenían, en general, un nivel más bajo que los españoles de su misma edad.
El sistema educativo funcionó razonablemente bien en cuanto a la escolarización e integración de los inmigrantes en edad escolar, lo que a menudo no fue una tarea sencilla, dado el volumen y disparidad de los nuevos alumnos y a que venían en cualquier momento del año.
Sin embargo, de cara a los resultados de esos alumnos y a la igualdad de oportunidades, el sistema respondió realmente mal, debido a que la propia Logse se distinguía por transformar las desventajas de los alumnos en obstáculos insalvables. El sistema no discriminaba a los inmigrantes por el hecho de serlo, discriminaba a aquellos que tenían desventajas familiares, y los inmigrantes a menudo entraban dentro de esa categoría. Pero antes de los inmigrantes el sistema no daba una salida digna a uno de cada tres españoles, con preferencia a aquellos que tenían un origen social más bajo.
El problema no acaba aquí: uno de cada cinco niños que han nacido en España en los últimos años tiene madre nacida fuera de España, es decir, son lo que PISA denomina como “inmigrantes de segunda generación”. La desigualdad y los mecanismos que la producen es uno de mis principales objetos de estudio, y los mecanismos de discriminación son demasiado complejos para explicarlos aquí, pero existen. A riesgo de parecer una Casandra, si seguimos con un sistema que amplifica las desigualdades y falla en la igualdad de oportunidades, dentro de unos años tendremos problemas sociales graves en España.
9. ¿Qué papel ha jugado PISA en la comprensión de los ciudadanos de cómo va el sistema español?
Pues ha tenido unos indudables efectos positivos, dada la falta de transparencia del sistema educativo español. Hay que tener en cuenta que la simple publicación de datos por regiones causaba en España un escándalo político, por lo que los datos de las evaluaciones que hacía el Ministerio se mantenían bajo llave: la consecuencia era que el Ministerio hacía análisis someros de esos datos para evitar problemas políticos, mientras los problemas reales del sistema educativo permanecían orillados. El que PISA ponga los datos a disposición de todos ha sido un soplo de aire fresco y una oportunidad para investigar esos problemas. El que esa oportunidad apenas haya sido aprovechada y aún sigamos sin un diagnóstico claro del origen de los problemas no es achacable a PISA, sino a causas internas.
Pero también los ha tenido negativos, achacables al trasfondo ideológico de la OCDE: el que PISA no termine de aclarar qué significa el término calidad, su concepto economicista de equidad, la selección de preguntas de los cuestionarios de PISA, o la insistencia desmedida en los índices socioeconómicos han dado argumentos a los políticos para defender un sistema indefendible, alejando el foco de los problemas reales, y han retrasado o imposibilitado el diagnóstico de los problemas del propio sistema educativo.
Por poner un ejemplo, la idea de equidad en PISA es en realidad el de la dispersión de resultados, que es un concepto económico: si hablamos de riqueza puede tener sentido, puesto que el que alguien tenga una determinada riqueza implica que otro esté privado de ella; pero el que uno tenga un conocimiento no implica que otro no lo tenga, es más bien al contrario. Sus consecuencias prácticas en España han sido que se ha puesto el foco en que somos un “sistema equitativo”, cuando nuestra equidad es suicida: toda ella se basa en que no tenemos excelencia, pero si analizamos sólo los alumnos con malos resultados, tenemos los mismos que cualquier otro país de Europa. Con el añadido de que esa desventaja es transformada por nuestro sistema en fracaso escolar y exclusión del sistema educativo, discriminación que se ceba con los alumnos de origen social bajo e inmigrantes.
10. ¿España está en el buen camino en educación?
No, eso está claro para cualquiera que lo quiera ver. Como ya he dicho, estamos estancados por debajo del nivel al que podríamos esperar, pero en poco tiempo comenzaremos a descender, mientras que la falta de igualdad de oportunidades del sistema comenzará a actuar y a crear problemas sociales graves. Ninguna de las leyes educativas posteriores a la Logse ha partido de un diagnóstico correcto, y por ello no ha logrado atajar los problemas. La última que ha entrado en vigor vuelve a no enfocar los problemas correctamente y falla estrepitosamente en las soluciones técnicas. Además, ha impuesto un currículo, dictado por la OCDE y basado en competencias, que es aún peor que el que existía, es más profundamente antiintelectual. La única ventaja que tiene es que ha dado lugar a un sistema de evaluación y control mejor que el anterior y, si se lleva a término, puede poner las bases para un diagnóstico certero de nuestro problemas educativos.
Ahora el tema de moda en España es el “pacto educativo”. Sin embargo, el riesgo de ese pacto es que, al carecer de un diagnóstico claro, no aborde los problemas, sino que fije los mecanismos que los crean y, por otro lado, que proteja los intereses de los “insiders” (políticos, sindicatos, patronales) y se olvide, de nuevo, de los verdaderos beneficiarios de la educación: el futuro de los alumnos y las esperanzas de sus familias.

lunes, 5 de diciembre de 2016

Entrevista en Catalunya Vanguardista

El viernes 25 de noviembre di una conferencia en Barcelona sobre los "Efectos indeseados del debilitamiento del currículo escolar". Es el segundo año en el que participo en las Jornades de Sècundaria, organizadas por el sindicato Aspepc-SPS, y lo cierto es que disfruté mucho preparando el tema y sólo tengo palabras de agradecimiento para el trato recibido. En cuanto tenga el resumen de la conferencia lo enlazaré aquí.
Hasta entonces, les dejo con dos "consecuencias" de la charla. La primera una entrevista que me hicieron en Catalunya Vanguardista:
"Estamos en el peor momento social para un Pacto por la Educación"
También me entrevistaron para TV3, para un reportaje sobre la enseñanza por proyectos, que dura poco más de dos minutos:
"Instituts per projectes, sí o no?"
Como dice un amigo (de los de verdad), haciendo amigos. Alberto Royo, a quien conocí precisamente en estas mismas jornadas el pasado año, tiene un más que amable comentario a la entrevista (gracias). J. Jorge Sánchez tiene otro amable comentario en su blog Bajo la lluvia sobre la conferencia (gracias también).

jueves, 7 de mayo de 2015

Entrevista sobre el próximo PISA

En Alfa y Omega tienen a bien hacerme una entrevista sobre el próximo PISA. No hagan mucho caso de los inmerecidos elogios de la introducción, pero sí de cómo unas buenas preguntas mejoran mucho las respuestas.
"PISA está mejorando poco los sistemas educativos por cuestiones ideológicas"

viernes, 6 de marzo de 2015

Nuevo blog

Aunque no tiene demasiado que ver con el tema de este blog, aprovecho para anunciarles que he abierto una nueva bitácora, denominada Erreando, y que va a tratar sobre simulación, probabilidad y el programa R. Como digo en la presentación, se trata de "errar por la realidad, no pocas veces errada, a través del azar, la probabilidad y la simulación de números, un acercamiento que espero sea distinto, al menos poco común, de ver las cosas". Una cosa bastante rara, pero como decía el personaje de Marquina, España y yo somos así...
Me estreno con un análisis del funcionamiento electoral español bajo determinadas condiciones y las paradojas que producen cuando se cruza un sistema proporcional como d'Hondt con las circunscripciones pequeñas. Determinadas condiciones que pueden darse ─o no─ en las próximas elecciones generales. La entrada se llama D'Hondt y el tripartidismo. No todo el blog irá sobre simulación electoral, pero en un año como el que nos espera, algunas entradas más sobre el tema sí que habrá.
Todo esto no quiere decir que abandone el presenta blog, por supuesto, sólo es otro aspecto que quiero desarrollar. A los que hayan pasado por aquí esperando una entrada sobre educación, siento el paseo, pero les prometo que en breve habrá novedades. Como dice un amigo mío, si te gusta pásalo a tus amigos, y si no, a tus enemigos.

jueves, 18 de diciembre de 2014

Nivel socioeconómico, nivel de rendimiento y el sistema educativo como tratamiento

Desde hace al menos cincuenta años se sabe que el rendimiento escolar está influido por el entorno familiar del alumno. Influido, que no determinado -si no, no se explicaría cómo en el mundo desarrollado millones de personas hayan sido, durante los últimos sesenta años, los primeros de su familia en pisar una universidad-, y la forma y el tamaño del efecto están a su vez mediatizado por otros contextos: el escolar, que es capaz de modular esta influencia, al menos hasta cierto punto, y el social.
La forma de medir las variables familiares que influyen en el rendimiento escolar y la fuerza de esa influencia siguen siendo objeto de cierta discusión. Lo que voy a explicar a continuación es cómo lo hace PISA y los resultados que obtiene. PISA construye un índice socioeconómico y cultural a partir de multitud de datos del entorno familiar en que vive el alumno: básicamente está formado por el índice de estatus laboral más alto de ambos padres, el nivel educativo más alto de ambos progenitores medido en años, además de un índice de posesiones en el hogar que intenta agrupar el poder adquisitivo de la familia, sus posesiones culturales, los recursos educativos que el alumno tiene a su disposición y el número de libros que hay en casa. Todo ello se agrupa, por diversos procedimientos matemáticos que no vienen al caso, en una sola escala con una media cero y una desviación típica de uno para la OCDE, y que se distribuye según la famosa campana de Gauss.
Este índice es el que los técnicos de PISA han encontrado que tiene una mayor influencia en el rendimiento, y tiene la ventaja de que utiliza una misma escala para todos los países. Eso no quiere decir, por supuesto, que sea el que más influye en todos los países -es España, por ejemplo, parecen pesar más los libros que el alumno tiene en casa-, ni afecta en todos los sitios igual: la media de la OCDE está cercana al 15% (datos de PISA 2012 para la escala de Matemáticas), aunque en la mayoría de los países oscilan entre un 8 y un 20%. Ese porcentaje es el de "la varianza en el rendimiento explicada por el ISEC", lo que significa que de la variación total que encontramos en el rendimiento de los alumnos, su origen socioeconómico es capaz de explicar el 15%, mientras que el 85% restante obedece a otras causas: la inteligencia del alumno, el que hayan tenidos mejores o peores profesores, lo que se hayan esforzado en estudiar, la calidad del centro, los compañeros que le rodean, si les dolía o no la cabeza el día del examen... A esto me refería cuando decía que el ISEC no determina, pero sí que influye.
Como hemos dicho, la influencia del ISEC es distinta en cada país: entre el 2% de Macao (China) o el 6% de Qatar, hasta el 23% de Perú o el 25% de la República Eslovaca hay mucha diferencia. En España estamos en un 16% -como siempre, alrededor de la media-, los países nórdicos entre un 7 y un 11%, y en los grandes países de Europa Occidental el Reino Unido obtiene un 12%, Alemania un 17% y Francia un 22%. Pueden ver la tabla completa en este documento de excel, tabla II.2.1. Lo que quieren decir estas diferencias es que aunque el ISEC influye en el rendimiento de los alumnos en todos los países, la medida en que lo haga está mediatizado por factores sociales del propio país como, y esta es la parte que me interesa, por el sistema educativo de cada país.
El sistema educativo de cada país es el marco donde los agentes -alumnos, profesores, padres, técnicos, políticos- toman sus decisiones, y está compuesto no sólo por las leyes que lo dan forma, sino por una amalgama de costumbres, aspiraciones, sistemas de acceso y un millón de otras cosas que podrían convertirse en una enumeración borgiana, y que a su vez tiene su origen en otras causas históricas, sociales y políticas que tampoco voy a tratar de enumerar. Lo que me interesa es que todo ese conjunto que llamamos sistema educativo al final es capaz de modular, en un sentido u otro, la influencia del ISEC. Se puede decir que el sistema educativo funciona como un tratamiento, tanto a la hora de obtener los resultados de los alumnos como a la de modular la influencia del ISEC en el rendimiento (o como lo que se le ocurra que pueda afectar a estas y otras variables). La idea -teórica- de tratamiento es que tienes n grupos de personas de características similares y les sometes a distintas condiciones y luego mides los resultados. En medicina, tienes dos grupos de enfermos y a unos les das antibióticos y a otros un placebo, y luego miras quién se ha curado y quién no. En educación las cosas son más complicadas, claro, pero la idea subyacente es que tienes grupos de alumnos más o menos similares que son sometidos a distintos "tratamientos" (formas de organizar el currículo y de impartirlo, y otras muchas cosas, que dependen del dinero, profesores, compañeros, políticos...) o sistemas educativos, y luego medimos los resultados (en este caso, el rendimiento en Matemáticas y sus diferencias según el ISEC).
Todo esto viene por un gráfico que salió hace tiempo en el Huffington Post americano, y que enlazo en español. Quitando el titular (no es la riqueza, que pesa muy poco en el cálculo del ISEC global), el gráfico es perfectamente correcto. De hecho, lo hizo Pablo Zoido, un analista de la OCDE. Si lo miran con cierta atención, verán que dividen a los estudiantes de cada país en diez partes según su ISEC, y luego miden el rendimiento medio de cada uno de los grupos. Lo que permite ver este gráfico es que hay "tratamientos" (sistemas educativos) que consiguen reducir el efecto del ISEC y otros ampliarlo, pero que ninguno ha encontrado la fórmula de que desaparezca por completo (aunque Macao queda muy cerca de conseguirlo). También que hay países que parecen privilegiar a sus élites (Portugal, Turquía, Rumanía o los países sudamericanos), mientras que otros tienden a hundir al último grupo social (Austria, Eslovaquia, Hungría, Francia, Liechtenstein o Shanghai, por ejemplo). También los hay que lo hacen especialmente bien con el último grupo, o especialmente mal con el primero.
Ahora bien, ¿podemos saber si los malos resultados de países como los iberoamericanos u otros muchos se deben a que el sistema educativo es malo o a la pobreza de sus poblaciones? Pues el gráfico no lo permite.
El problema de este gráfico es que no podemos decir más, porque los grupos dejan de ser homogéneos entre países. El 10% más pobre (o más rico) de un país sudamericano no tiene nada que ver con el 10% más pobre de un país europeo. E, incluso, las diferencias dentro de Europa son bastante pronunciadas. Lo que yo me pregunté es: ¿cómo lo hace cada país con grupos homogéneos? Es decir, dividir la población de PISA en diez niveles por su ISEC, y ver cómo lo hace cada país con la parte que le corresponde. Por supuesto, el gráfico tiene también sus problemas: en los extremos, las categorías de los países más ricos o más pobres son menos fiables, pues la muestra es muy pequeña y el error típico crece mucho. Y tampoco tiene en cuenta un posible "efecto compañero": puede no ser lo mismo para un alumno estar acompañado por otros de mayor ISEC que por otros de menor ISEC. Pero, quitando estas salvedades, nos permite saber cómo lo hace cada sistema educativo con poblaciones más o menos homogéneas: al fin y al cabo, una de las grandes ventajas de PISA es la comparabilidad.
Dicho esto, aquí está el gráfico (clic para ampliar):


Lo que el gráfico permite ver es que, una vez que comparamos estudiantes cuyas características socioculturales familiares son más o menos equivalentes, unos sistemas educativos obtienen mejores rendimientos que otros, y que normalmente el rendimiento es escalonado, pero conjunto. Escalonado, porque ningún país consigue, como ya hemos dicho, anular por completo las diferencias de origen; y conjunto, porque aquellos que tienen buenos rendimientos con los alumnos de ISEC medio, consiguen también buenos rendimientos de los alumnos de ISEC bajo, aunque menores dentro del propio país. Eso nos permite, al comparar grupos homogéneos por origen social, dejar nítidas las diferencias de rendimiento de cada sistema educativo -tratamiento- para cada uno de los grupos no sólo dentro de los propios países, sino entre cada uno de los países.
¿Quiere esto decir que a un estudiante español de entorno pobre -v.g. familia monoparental sin estudios, que vive en un piso pequeño del extrarradio sin más libro en casa que una vieja guía telefónica y sin ordenador ni conexión a internet-, con un rendimiento medio esperado de 425 puntos, le saldría más rentable irse a estudiar a Vietnam, donde un chaval con el mismo entorno cultural obtiene alrededor de 500 puntos (que en España y buena parte de Europa es la puntuación que obtienen los que luego van a llegar a la universidad)? Pues no podemos asegurarlo, aunque los datos apunten esa posibilidad. No lo sabemos porque no se ha dado el caso, y porque, aunque los grupos sean homogéneos por su origen socioeconómico, no tienen por qué serlo en muchos otros aspectos, quizás más importantes (ya hemos dicho que el entorno influye, pero no determina). Sí tenemos suficientes casos de inmigrantes que estudian en países con más nivel que el de origen, y que consiguen rendimientos medios superiores que los compatriotas que se quedaron en su tierra, pero ese es un tema que dejaré para otra anotación.
No me resisto, sin embargo, a contarles un caso significativo, aunque sin valor probatorio alguno: conozco a un chaval que estudió en Shanghai, su ciudad de origen, unos pocos años, y luego vino a España porque sus padres abrieron aquí una de tantas "tiendas de chinos". Venía de uno de los mejores sistemas educativos del mundo y, cuando llegó a España no se les ocurrió otra cosa que hacerle repetir porque no sabía español. Dos años después ya tenía el mismo nivel, incluso inferior, que sus compañeros españoles. Somos unos genios.
Volviendo al gráfico, se observan tres grandes grupos: un grupo de países cuyo rendimiento es muy elevado, tanto que permitiría a los estudiantes de ISEC bajo ingresar en una universidad del mundo desarrollado, y que se sitúa sistemáticamente en extremo oriente; un grupo de países mediocres, generalmente pertenecientes al mundo desarrollado, que tiende a llevar a los alumnos de ISEC medio alto a la universidad y a los de ISEC bajo a empleos de menor cualificación, es decir, a dificultar la movilidad social (¿a nadie se le ocurre que esos países son hoy desarrollados precisamente por hacer justo lo contrario? ¿hacia dónde nos lleva este camino?); y un tercer grupo, habitualmente en Iberoamérica y los países árabes, en los que sólo los que tienen un ISEC muy elevado tienen el nivel suficiente para ir a estudiar a las universidades del mundo desarrollado.
¿Por qué ocurre esto? ¿Cuáles son las claves que hacen que unos sistemas obtengan mejores rendimientos que otros? Pues autores discrepan. Muchos les dirán que la inversión, la inteligencia media, la calidad de sus profesores, la mentalidad de los padres, etc. Y todos estos factores importan, por supuesto. Pero si tengo que elegir cuál es el determinante, yo pienso que los más importantes son la extensión del currículo (esto es, la cantidad de materia que se imparte a los alumnos cada curso) y los niveles de exigencia. Pero, en el mundo de la investigación educativa, yo soy el raro que piensa que son las decisiones educativas las que definen a los sistemas educativos, y que muy en segundo lugar están los demás factores.
En fin, no comento más el gráfico, aunque tiene bastante para divertirse.
Les dejo, para rematar, otro: fiel a mi tradición de intentar descender a los sistemas autonómicos, les dejo también el gráfico por regiones. En este caso la homogeneidad de los grupos es mucho mayor, y se cumple que los padres nacidos en otra región tienen hijos cuyo rendimiento se parece más a los de sus compañeros de escuela que a los que siguen estudiando en las regiones donde nacieron sus padres. Sin embargo, las diferencias son significativas en muchos casos, teniendo en cuenta también que mantenemos currículos muy semejantes, pero no iguales niveles de exigencia. A mí me sigue llamando la atención que un chaval de entorno marginal obtiene en promedio 50 puntos más si ha nacido en Navarra que si lo ha hecho en Extremadura o Aragón, por fijarnos en las colas, o el caso madrileño. Si nos fijamos en la cabeza, las diferencias son también amplias: entre Navarra o La Rioja y Baleares o Murcia hay bastantes diferencias si nos fijamos en el rendimiento de los dos grupos con mayor ISEC (si hacemos caso a PISA, que considera que una diferencia de 38 puntos equivale a un curso completo, las diferencias por CCAA tanto entre los grupos de ISEC alto como en los de ISEC bajo son mayores que las que resultarían de estudiar un año más).


Para terminar, advertir que los dos gráficos no son directamente comparables: además del eje de abcisas (que es más reducido en el segundo), los grupos del primero no son iguales a los del segundo, pues en aquel la referencia para establecer los cortes es la de todos los países, mientras que en este es sólo España. Además, la categoría "Resto de España" incluye a la Comunidad Valenciana, Castilla-La Mancha, Canarias, Ceuta y Melilla, que no pidieron muestra ampliada.

miércoles, 22 de enero de 2014

El suicidio de Europa (y tantos otros)

Hace unos años, cuando era redactor-jefe de Magisterio, la embajada inglesa me invitó a una comida, junto con otros periodistas y demás gente del sector educativo, con un alto cargo de Educación británico (creo recordar que era Jim Knight). En los postres, el "minister" nos preguntó por qué creíamos que Finlandia obtenía unos resultados tan espléndidos en PISA. No recuerdo la de los demás, pero sí que la mía contrastaba con el resto: yo creo que Finlandia tiene una educación que se consideraría mediocre en la Europa de hace unas décadas, pero que, como han mantenido el sistema sin grandes cambios, ahora destaca ante el resto; es Europa la que se ha suicidado educativamente, y Finlandia sólo es un testigo de la calidad de antaño. El político hizo un comentario irónico dejando claro que no compartía mi visión, y pasamos a otra cosa.
No sé qué dirá ahora mismo el político, pero yo sigo pensando lo mismo, o peor. Pero vamos con los datos, a ver si, después de verlos, alguien más comparte esta opinión. Las tablas y gráficos que ahora se presentan utilizan una metodología que pretende diferencias a los centros buenos y malos de los mediocres, basándome en los resultados de PISA 2012. Ya empleé una metodología similar –aunque para Europa Occidental– en este libro (5Mb) [Lo siento, enlace roto: pueden encontrar el libro aquí], donde se explican los aspectos metodológicos in extenso. Para no aburrir pondré el apéndice metodológico al final de la entrada: de momento baste saber que un centro bueno es aquel que consigue que un porcentaje significativo de sus alumnos obtenga unos resultados en Matemáticas muy por encima de lo esperado por el estrato socioeconómico de su familia de procedencia, un centro malo lo contrario, y uno mediocre ni fu ni fa. Los centros buenos consiguen la mejora social de sus alumnos y contribuyen enormemente a la mejora del país en general, mientras que los mediocres tienden a dejar las cosas como están. Los malos son uno de los mayores timos en los que puede incurrir un Estado, tanto para los alumnos, las familias y la sociedad en general y, salvo excepciones, no deberían permanecer abiertos.
Este análisis parte de la base de que la educación es el punto de apoyo del progreso económico, político y social de los países, pero no es algo evidente ni tiene por qué ser compartido. También creo que Europa Occidental consiguió lo que consiguió en la segunda mitad del siglo XX, a pesar de la guerra, la descolonización y las crisis económicas gracias no sólo a sus instituciones y sus sistemas económicos, sino a una apuesta educativa que actuaba como sustrato de todo ello, y que comenzó a cambiar a principios de los 70, cuando un país tras otro decidieron –decidimos– que nuestras instituciones eran tan buenas que podían sostenerse sobre el vacío.
Esta primera tabla muestra el porcentaje de alumnos que acuden a centros buenos, mediocres y malos en ocho grandes zonas del mundo. La agrupación es mía, basándome en los países que se presentan a PISA y en mis conocimientos geo-históricos (aparte de alguna consideración técnica: EE.UU y la Federación Rusa están por separado para que su tamaño no eclipse al resto del grupo). Los países que incluye cada grupo se encuentran en la segunda tabla, además de los no incluidos en ningún grupo. Hay, por supuesto, alguna disonancia, como la inclusión de Kazajstán en un grupo de países con una evolución bastante distinta, o de Tailandia entre los dragones del Pacífico, o la modernizada Turquía. Pero, en general, creo que hay cierta homogeneidad y que los grupos son coherentes.

Porcentaje de alumnos en centros buenos, mediocres y malos en PISA 2012
Por áreas geo-políticas
Malos ET Mediocres ET Buenos ET
Extremo Oriente2,0(0,53)42,2(1,58)55,8(1,47)
Europa Occidental7,9(0,59)69,6(1,07)22,5(0,95)
Europa Oriental8,5(0,61)69,0(1,80)22,5(1,63)
Transplantes británicos2,5(0,50)79,8(1,29)17,7(1,21)
Países musulmanes16,5(1,05)67,0(2,10)16,5(2,01)
Rusia6,3(1,86)83,5(3,24)10,2(2,51)
EE.UU6,9(2,74)88,8(3,04)4,3(1,94)
Iberoamérica31,2(1,46)68,3(1,45)0,5(0,20)
Todos14,6(0,59)69,0(0,80)16,3(0,48)
Fuente: Elaboración propia sobre microdatos de PISA 2012.

Las regiones están ordenadas de acuerdo con la mayor proporción de alumnos escolarizados en centros buenos. Aunque los parámetros utilizados se eligieron para que el 16% de los alumnos examinados en PISA 2012 acudiera a centros buenos, existe una gran variación entre regiones: mientras que en Pacífico hay una apuesta clara por la calidad –léase: por que los alumnos aprendan–, y que esta llegue al mayor número posible de alumnos, no es eso lo que nos encontramos en el resto del mundo. En Europa, tanto Occidental como Oriental, se mantiene la calidad sólo para algunos grupos de alumnos (y según qué países: véase la siguiente tabla), mientras que un grupo nada desdeñable de alumnos acuden todos los días a centros donde, en general, les saldría más rentable no acudir. Los "trasplantes" británicos –en terminología de Julián Marías– apuestan por quedarse como están, con pocos alumnos en centros buenos y muy pocos en los malos, mientras que la Federación Rusa y EEUU son monumentos a la mediocridad. En los países musulmanes podría parecer que hay un equilibrio entre la calidad y la mediocridad, pero no es cierto: en la siguiente tabla se ve que la apuesta por la calidad es exclusiva de Turquía, mientras que el resto sigue la peligrosa senda iberoamericana. Y es que no sé si los políticos iberoamericanos piensan que el progreso cae del cielo o que, porque no hay manera de encontrar más que trazas de calidad en sus sistemas educativos, mientras que cerca de un tercio de sus alumnos van a centros (¡la mitad en Argentina!) que quizás sería mejor que no permanecieran abiertos.
Para que puedan hacerse una idea más precisa –y entretenerse un rato–, les dejo la tabla por países, agrupados por regiones. Es un poco larga, ya lo siento; si quieren verla en detalle, clic para ampliar. Quizás les sorprenda la inclusión de tres estados de EE.UU y uno de la Federación Rusa, pero la base de datos de PISA los deja así y no me he molestado en averiguar por qué. La tabla incluye el porcentaje de alumnos en cada centro y su error típico (calculado según los estándares de PISA: ya sé que no hace falta ser tan preciso, pero estoy probando una librería de R para ello, y ya aprovecho). Además, la última columna indica la posición relativa de cada país en cada porcentaje, todos de mayor a menor; por ejemplo, España ocupa el lugar 39 de 67 en porcentaje de alumnos en centros buenos (en la parte media de la tabla), el cuarto en porcentaje de alumnos matriculados en centros mediocres (sí, somos de los primeros en mediocridad), mientras que ocupamos el puesto 51 de 67 en alumnos en centros malos (lo que está realmente bien).


Quizás se vea mejor en un gráfico, aunque no ofrezca tanto detalle. Los países se ordenan por el porcentaje de alumnos en centros buenos, y España aparece marcada con una sombra gris.


A no pocos les parecerá que el porcentaje de centros buenos de Europa Occidental, un 22,5%, es suficiente, y que hablar del suicidio de Europa sea exagerado. Pero quizás deba tener en consideración dos cosas: primero, que tal porcentaje se consigue básicamente por cuatro países, y muy poblados –Alemania, Francia Bélgica y Holanda, además de la minúscula Liechtenstein–, mientras que bastante se quedan en niveles ridículos; segundo, que en el cálculo se incluyen muchos países con malos resultados, lo que baja la media alrededor de 20 puntos y sube la correlación y los coeficientes de las variables empleadas: si se incluyeran sólo países desarrollados, el porcentaje de alumnos europeos en centros buenos descendería, mientras que la diferencia con los asiáticos aumentaría aún más (ver apéndice para más detalles). También es cierto que si la competencia empleada fuera Lectura en vez de Matemáticas, los países asiáticos no destacarían tanto. Lo que sería un triste consuelo: no se trata de que Europa esté peor que otros países, sino de lo que se ha dejado en el camino.
Por último, una tabla con las diferencias por comunidades autónomas españolas: aunque todas lo hacen bastante bien con respecto a los centros malos, las diferencias se encuentran en los alumnos matriculados en centros buenos. Por ejemplo, Castilla y León o Navarra tienen cuatro veces más que Murcia, o doce veces más que Andalucía. Y eso, recordemos, tras haber eliminado las diferencias socioeconómicas.

Porcentaje de alumnos en centros buenos, mediocres y malos en PISA 2012
España. Por Comunidades Autónomas
Malos ET Mediocres ET Buenos ET
Castilla y León0,6(1,54)77,3(6,85)22,0(7,11)
Navarra0,2(0,83)78,9(6,57)20,8(6,46)
País Vasco1,3(0,64)83,5(3,49)15,2(3,37)
La Rioja1,0(0,38)84,4(3,37)14,7(3,26)
Aragón1,7(1,71)85,5(6,27)12,8(6,03)
Cataluña0,0(0,00)88,2(4,38)11,8(4,38)
Madrid0,9(1,87)88,9(4,93)10,2(4,62)
Asturias1,5(1,52)91,8(4,93)6,7(4,71)
Galicia2,1(2,65)91,5(6,27)6,4(4,60)
Cantabria4,6(2,39)89,0(4,11)6,4(3,40)
Murcia7,3(3,26)87,5(4,90)5,2(3,71)
Resto de España3,2(3,98)92,6(5,04)4,2(2,90)
Andalucía0,0(0,00)98,3(1,69)1,7(1,69)
Baleares4,2(3,31)94,4(3,74)1,4(1,74)
Extremadura3,5(2,97)95,8(3,26)0,7(1,60)
España1,6(1,02)90,9(1,80)7,6(1,19)
Fuente: Elaboración propia sobre microdatos de PISA 2012.

Nota metodológica:
El proceso, resumido (está detallado en el libro enlazado anteriormente; también incluye –págs. 58-59– dos cuadros que intentan explicar la correlación y la regresión para legos, si no acaba de entender todo esto), es el siguiente. Se hace una regresión, con las puntuaciones de matemáticas como dependiente (en PISA, PV1MATH-PV5MATH) y el ISEC (en PISA, ESCS: índice socioeconómico y cultural) como independiente, de todo el mundo (salvo Albania, que no dispone de ISEC). Se toman los residuos y se marcan los alumnos con un residuo superior e inferior a una desviación típica. Los alumnos se agrupan por centros y se considera centro bueno aquel cuya diferencia entre la proporción de alumnos buenos y malos es superior a 0,30, mientras que se marcan como malos los que tienen una diferencia inferior a -0,30, dejando al resto como mediocres. El 0,30 no se elige al azar, sino que está pensado para que haya, aproximadamente, un 16% de centros buenos y un 16% de centros malos en el mundo. Una vez etiquetados los centros simplemente se calculan los porcentajes por país o región.
Esta metodología tiene, por supuesto, debilidades: una de ellas es que siempre hay que establecer que tal país tiene tantos o cuantos alumnos en centros buenos en relación al resto de países utilizados, pero esa proporción varía en cuanto cambiemos el número de países que intervienen (por ejemplo, en el libro sólo se utilizan los países de Europa Occidental). En el presente caso, al utilizar a todos los países, y no sólo a los más desarrollados, la media de Matemáticas cayó hasta los 456 puntos, mientras que el ISEC bajó a -0,607, en vez de 499 y -0.167 respectivamente. Esto hace que en una regresión baje el intercepto y suban pendiente y correlación, lo que, a efectos prácticos, supone que los mediocres como Europa Occidental aumenten el porcentaje de alumnos en centros malos y disminuya el de matriculados en buenos. Por poner un ejemplo, mientras que utilizando todos los países, los del pacífico tienen 2,5 veces más proporción de alumnos en centros buenos que Europa Occidental, en el caso de eliminar los países más atrasados educativamente la proporción aumenta a 3,6.
En el caso de España, nos quedaríamos con un 1,5% de alumnos matriculados en centros buenos y un 10,5% en centros malos. Es el problema de jugar en las ligas mayores.

martes, 3 de diciembre de 2013

Tonto el que lo diga

En un ratito se publicarán los resultados de PISA 2012. Pasará lo de siempre: manos a la cabeza, llanto y burla, oleadas de declaraciones, ríos de tinta… Nihil novum sub sole. Como los resultados: sólo de tontos o locos pueden esperar distintos resultados tras hacer lo mismo una y otra vez. De lo que nos vamos a hartar es de la inundación de estulticia en que nos van a sumergir los periódicos, haciéndose eco de declaraciones. Esto es una pequeña guía para detectar, sin gran esfuerzo intelectual, a los tontos. Uno pensaría que después de las dosis masivas de tontos que hemos sufrido, a los actores públicos les daría algo de vergüenza mostrarse como tales, pero si hay algo a lo que los tontos son inmunes es a la realidad y al sentido del ridículo. En fin, si oyen o leen cosas como estas, pueden decir, conmigo, tonto el que lo diga:

La gestión del partido X es responsable de los malos resultados.
En España, en los diez últimos años (los alumnos examinados en PISA a los 15 años en 2012 llevan 10 años estudiando la enseñanza obligatoria), y en ese tiempo España ha habido zonas donde ha habido gestión única de uno u otro partido, y zonas de gestión mixta. Si en ninguna de esas zonas ha habido cambios, o si en zonas gobernadas por el mismo partido hay cambios en distintas direcciones, pues ya me dirán ustedes. La gestión está transferida, y de momento es más importante el equipo de gestión que el partido al que pertenece.

Los recortes son culpables de los malos resultados.
Los recortes, según y como se hagan, pueden tener efectos a medio y largo plazo, pero rara vez en el corto. Además, si hacemos balance de los últimos diez años, la inversión ha crecido muchísimo. Y la falta de dinero rara vez tiene efectos generales, sino que afecta a unos colectivos u otros, y habrá que ver (y no es fácil, porque los efectos son pequeños) quién es el perjudicado. Pero, en general, esa declaración es una estupidez oportunista. Por cierto, recuerden que los alumnos se examinaron en mayo de 2012.

La política (tangencial) X tiene la culpa.
Los resultados de PISA son principalmente fruto del sistema, la gestión y el contexto. Políticas tangenciales como cuestiones de personal y otras medidas de alcance limitado tienen un efecto muy pequeño en los resultados. Cambios generales en el sistema sí tienen una influencia grande, pero en España no se han hecho en este tiempo.

España es equitativa (o España es menos equitativa que antes)
Los resultados de España no son equitativos. Si han oído otra cosa, les han engañado, lo siento. Decirlo hace años podría tener justificación, pero no a estas alturas. Si aceptamos que la equidad es la dispersión de los resultados (que ya es aceptar), en España la dispersión por la izquierda (es decir, entre los alumnos peores) es igual que la del resto de Europa o de la OCDE, pero la dispersión por la derecha (la de los alumnos mejores) es la segunda más baja del mundo. Cuando haces la media de ambas, pues te puede salir una dispersión baja en su conjunto, pero tienes que ser consciente de que toda tu equidad se basa exclusivamente en no dejar mejorar a los alumnos con mejores posibilidades. De igual manera, una disminución de la dispersión debida a un aumento de excelencia debe ser recibida como una buena noticia, no como una mala. La equidad se ha de conseguir mejorando los resultados de los alumnos con más dificultades, no impidiendo mejorar a los alumnos que pueden mejorar.

jueves, 7 de noviembre de 2013

El chino cudeiro

PISA es una evaluación internacional de una complejidad enorme, pero que tiene la ventaja de ser extremadamente transparente, ya que publica prácticamente todo: buena parte de las preguntas, estudios muy extensos y detallados, los métodos utilizados y las bases de datos completas que utilizan. Todo ello se puede encontrar aquí. La evaluación se pasa cada tres años desde su primera edición en 2000, y estamos a la espera de que se publiquen los datos de su cuarta entrega, la correspondiente a 2012 (saldrá a principios de diciembre de 2013).
Desde hace unos cuantos años, trabajo con los datos de PISA. La primera edición de la cual descargué las bases de datos fue la de 2003, y desde entonces he ido manejando los datos tanto de la anterior (2000) como de las siguientes, según han ido saliendo. Como algunas tablas son bastante grandes, las suelo cargar en una base de datos (habitualmente MySQL) para comenzar a utilizarlas. Cuando estuvieron disponibles las bases de datos de 2009, ya tenía creadas todas las anteriores, e intenté aprovechar el diseño previo para la nueva base de datos de 2009, ya que los campos no varían mucho.
La tabla grande de 2009 (la que tiene los datos principales de los alumnos) tiene casi medio millón de registros y más de 400 campos, unas dimensiones considerables, y tarda bastante en migrar. Pueden imaginar mi cabreo cuando, pasados cerca del 80% de los datos, el programa da un error: un valor es demasiado alto para el rango reservado en la base de datos. Después de investigar un rato, el error venía de que un alumno había obtenido en la escala de matemáticas más de 1000 puntos PISA, mientras que en mi base de datos tenía reservado sólo espacio para números de tres cifras (entre 0 y 999). Eso me obligó a modificar el tamaño de más de treinta campos en la base de datos y otras modificaciones menores en el programa de migración, y comenzar de nuevo el proceso. Y, como el alumno en cuestión vivía en Shanghai, pues se quedó con el mote de chino cudeiro.
Además de su rendimiento en Matemáticas, podemos saber por los datos de PISA que el chino cudeiro es un chaval que va a una escuela de Secundaria básica en Shanghai, China, que cursa noveno grado (el equivalente a nuestro 3º de ESO: sí, va un curso retrasado, probablemente porque en China ingresen en el curso por la edad que tienen al comenzarlo, y no por el año natural, como en España), que nació en octubre de 1993, que cursó más de un año de educación infantil, comenzó la Primaria con seis años, que vive en casa con sus padres y, al menos, un abuelo, pero que -muy probablemente- no tiene hermanos. Su madre estudió hasta el Bachillerato y trabaja a tiempo completo en una oficina, mientras que el padre obtuvo una licenciatura y tiene un alto cargo en una gran empresa. Ambos nacieron en China (en la propia Shanghai), y hablan chino en casa. En su hogar dispone de los recursos educativos y los electrodomésticos típicos de cualquier hogar de clase media occidental (libros de literatura, poesía, de referencia técnica, diccionario, y algunas obras de arte; también un ordenador, habitación propia,lavaplatos, DVD, aspiradora, cámara digital y exprimidora) salvo internet. Además, en casa hay dos móviles, un televisor, un coche, y sólo tienen un baño. No hay demasiados libros (entre 25 y 100), pero el chino cudeiro lee al menos dos horas diarias, pues es uno de sus pasatiempos favoritos. Lee sobre todo libros de no ficción, literatura, poesía y periódicos, pero casi nunca cómics o revistas. No se concecta a internet, ni en casa (que no tiene) ni fuera de casa, por lo que no chatea ni usa el correo electrónico: sólo lo utiliza en la biblioteca del colegio para cuestiones relacionadas con el estudio. Tiene estrategias de estudio razonables, pero no especialmente buenas y, como cualquier chaval, a veces no entiende las cosas y se atasca en el estudio. Tiene seis clases semanales de matemáticas en el colegio, con una duración de 40 minutos cada una. En una semana tiene en total 38 clases (unas 25 horas semanales), y no tiene clases de refuerzo ni dentro ni fuera de la escuela. Se pasa, eso sí, todos los días por la biblioteca, para estudiar y hacer los deberes, y alguna vez simplemente para leer. Para estudiar, suele hacer resúmenes y leerlos varias veces, pero no copia, ni subraya, ni lee en voz alta. Estudia matemáticas cuatro horas a la semana, pero no sabemos cuánto dedica al resto de asignaturas. Sus resultados son excepcionales en Matemáticas, pero distan mucho de ser brillantes en Lectura. Aparentemente, un chaval como otro buen estudiante cualquiera.
Las escalas de rendimiento en PISA tienen una media de 500 y una desviación típica de 100, por lo que para que un alumno obtuviese más de 1000 puntos en PISA tendría que obtener un rendimiento cinco desviaciones típicas por encima de la media. Asumiendo que los resultados de PISA se distribuyen normalmente, la probabilidad de encontrar un alumno por encima de los 1000 puntos es de 2,87e-07 (0,000000287). Para que me entienda todo el mundo, uno de cada 3,5 millones de alumnos. Tenía cierta razón en suponer que ningún alumno pasaría de los 1000 puntos. Para que os hagáis una idea de la distancia que media entre el chino cudeiro y la media de los países desarrollados, aquí os dejo el siguiente gráfico:
Las barras azules representan la distribución real de los alumnos de países de la OCDE en Matemáticas (PV1MATH) en 2009, la línea en forma de campana de Gauss es la distribución teórica que utiliza PISA (media 500 y desviación típica 100, asumiendo normalidad), y la línea amarilla de la derecha es la puntuación del chino cudeiro en la escala. En realidad, PISA no obtiene las puntuaciones reales de los alumnos -no es un examen-, sino las "puntuaciones poblacionales", es decir, no está hecha para valorar la capacidad del individuo sino para conocer los resultados de una población, por lo que no sabemos la puntuación real de nuestro chino cudeiro, sino que es una aproximación algo inexacta. Pero, para este blog y para el juego que nos traemos entre manos, podemos darla por válida. El resto de distribuciones y datos empleados en esta anotación sí que son válidos incluso siguiendo criterios académicos, salvo que, por simplificar, se usa sólo la primera escala de Matemáticas (PV1MATH), y no las cinco que usa PISA.
Por tanto, tendríamos una posibilidad entre 3,5 millones de encontrar un estudiante de este nivel de excelencia en los países de la OCDE. Pero es que nuestro chino cudeiro no estudia en un país de la OCDE, sino que estudia en Shanghai, que tiene un sistema educativo algo particular y donde se hace especial hincapié en el aprendizaje de las Matemáticas. En el siguiente gráfico, que mantiene la misma escala que el anterior, podemos ver la distribución real de los alumnos españoles (barras azules) y de los chinos (barras amarillas) en Matemáticas en PISA 2009, además de la distribución teórica media de PISA y la situación del chino cudeiro (las frecuencias de los gráficos han sido calculadas simulando poblaciones iguales para poder establecer comparaciones).
El rendimiento del chino cudeiro sigue siendo excepcional, pero ya parece más probable encontrar un alumno así. De hecho, para los parámetros teóricos de la distribución de Shanghai, la probabilidad de encontrar un alumno por encima de los 1000 puntos en Matemáticas es de 4.95e-05 (0,0000495), que puede parecer todavía muy pequeña, pero ya es razonable: más o menos, uno de cada 20.000 alumnos. Para que se hagan una idea, la probabilidad de encontrar un alumno que estudie en el sistema educativo español por encima de los 1000 puntos en Matemáticas es de 2,36e-08 (0,0000000236), uno de cada 42 millones. Creo que no existe tanto español como para tener una sola posibilidad de que eso ocurra.
Pero no acaba aqui la cosa. El chino cudeiro no estudia sólo en un sistema educativo, sino en un centro concreto. Uno bastante bueno, pero ni siquiera es el que mejores resultados obtiene en Shanghai, donde hay un puñado de escuelas con niveles similares. En el siguiente gráfico se pueden ver las distribuciones teóricas -las reales, al haber muy pocos alumnos, están bastante dispersas- del centro típico de la OCDE, del mejor centro que tenemos en España y del centro donde estudia el chino cudeiro.
En el gráfico se ve que el chino cudeiro sigue siendo excepcional, pero se entiende mejor que en un centro con una media en Matemáticas por encima de 700 puntos exista la posibilidad de encontrar a un alumno así. De hecho, la probabilidad de encontrar un alumno por encima de los 1000 puntos en un centro con la distribución teórica del suyo es ya de sólo 0,00123, poco más o menos de uno cada 800 alumnos. Si además tenemos en cuenta que nada menos que 14 de los 152 centros (un 9%) evaluados en Shanghai tenían una media por encima de los 700 puntos, es fácil colegir que esta ciudad china tenía bastantes posibilidades de tener un alumno así. Los que no tenemos ninguna oportunidad somos nosotros: la probabilidad de que aparezca un alumno de ese nivel en el centro español con mejores resultados es de 6.23e-07 (0,000000623), una entre 1,6 millones de alumnos.
Hay quien todavía piensa que las grandes cabezas nacen, y que por tanto es una cuestión de suerte. Sin embargo, hoy sabemos que las grandes cabezas nacen en muchos sitios, pero que sólo en algunos se les da la oportunidad de aprovechar de verdad su potencial.

miércoles, 18 de septiembre de 2013

A quien pueda interesar (II)



Más información aquí.
Y, cuando se presente y puedan leer el estudio, hablaremos de la formación de los maestros.
ADDENDA:
Me dicen que se puede ver en directo.

martes, 10 de septiembre de 2013

Sobre el inicio de curso

Me publican en Alfa y Omega un breve artículo donde explico, muy sucintamente, cuales son los mecanismos por los cuales anulamos el talento de nuestros mejores alumnos.
La trituradora de talento

sábado, 8 de junio de 2013

Otra correlación insostenible

Lc 15:32
No es la primera vez que me ocupo de este tema (aquí y aquí), pero como se insiste, pues cabalgamos.
El caso es que Manuel Bagüés, en el blog de FEDEA, ha escrito una entrada en la que se sorprende de "lo poco que ha cambiado el mapa educativo en siglo y medio", presentando un gráfico de dispersión, en apariencia, apabullante. ¡Nada menos que el 72% del nivel educativo actual, a nivel regional, sería explicable por las tasas de analfabetismo existentes antes de la puesta en marcha de la primera ley educativa de España! Eso le da pie a hablar de la asombrosa "persistencia de los fenómenos sociales, culturales o económicos" y otras zarandajas, por no hablar de la, por momentos delirante, discusión posterior (ni Bagüés -que a veces tiene anotaciones espléndidas- ni los otros colaboradores del blog suelen publicar cosas tan flojas, aunque es habitual que no acabe de estar de acuerdo con ellos en materia educativa).
El problema es que el gráfico apenas se sostiene. Veamos por qué.
En el primer gráfico reproduzco el gráfico de Bagüés, con la recta de regresión lineal, otra curva polinómica y la de Loess. La primera tiene un ajuste medio para el número de puntos, la segunda ajusta un poco mejor, pero no mucho, y la tercera la he puesto porque me gusta, me parece muy indicativa. Yo hubiera dado la vuelta al gráfico (la variable explicativa sería la alfabetización del s.XIX: es difícil que el nivel de lectura actual explique lo que ocurrió hace 150 años), pero es un detalle menor que no cambia lo esencial. Otro error es lo del 72%: en el mejor de los casos, la R2 apenas pasa de 0,5. Probablemente se deba a que ha cogido R en vez de R2, un despiste como otro cualquiera. Aún así, que un factor explique un 50% no es desdeñable, aunque sería deseable que se profundizase algo más en el componente explicativo y causal, porque si no sólo alimentamos prejuicios.
En el segundo gráfico, muy similar al anterior, señalo en rojo las comunidades del sur y en azul las del norte, con sus rectas de regresión consiguientes: en el sur el efecto de las tasas de analfabetismo desaparece, mientras que en el norte la correlación es muy pequeña (y, de hecho, no llega a ser significativa). Como ya comenté en uno de los post citados anteriormente, si cuando divides España en norte y sur el efecto desaparece, pues tienes el efecto norte-sur, y puedes tirar tu factor explicativo "por um cano abaixo". La verdad es que si tienes a diez (más de la mitad) de las CCAA alrededor de un 20% de tasa de alfabetización con diferencias en lectura de más de 50 puntos, ya era para sospechar que el factor explicativo no daba para mucho, pero muy a menudo, cuando tenemos datos agrupados (a mí también me pasa), lo elevado de la correlación no nos deja ver la debilidad de la misma.
[Nota técnica: ya sé que esto último se hace metiendo una dicotómica norte-sur e introduciéndola en la regresión, pero así queda más claro para los legos. Si se hace, el coeficiente del efecto de la alfabetización se reduce a la sexta parte y deja de ser significativo, mientras que la R2 pasa de 0,5 a 0,78. Por tanto, tenemos dos grupos diferenciados, y utilizar la regresión sin utilizar esto en cuenta conduce a errores de interpretación, como el presente.]
Nos queda, entonces, el efecto norte-sur: ¿se ha mantenido estos 150 años?
Hay una evaluación realizada en España en 1997 en la que se publicaron resultados por comunidades autónomas (que yo sepa, por primera vez), aunque ya nadie se acuerde de ella. Es una evaluación muy interesante que encierra buena parte de las claves y problemas de nuestra educación. Que yo sepa, no hay manera de conseguirla entera en internet, aunque en Google Books es posible ver parte de alguno de los siete tomos que se publicaron. Hay, además, un resumen de la misma bastante amplio en inglés y menos amplio en español, pero que hay que bajarse en sendos zip (aquí y aquí). La evaluación medía la competencia en bastantes áreas (Comprensión lectora, Gramática y Literatura, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Geografía e Historia) de los alumnos de 14 y 16 años (8º de EGB y 2º de BUP/FP I en el sistema anterior, 2º y 4º de la ESO en el actual), pero dos de las comunidades que esperaban peores resultados (Canarias y Andalucía) se negaron a presentarse (si quieren un ejemplo de pervivencia histórica, ahí está Taifistán). En fin, no me voy a extender más sobre las bondades de esta evaluación, pero si quieren un ejemplo de su actualidad, lean el capítulo de las conclusiones titulado "La mediocridad no debe constituir un objetivo común" (sólo en la versión inglesa).
Bueno, el caso es que tenemos una medición de la competencia lectora a los 14 años en 1996, otra a los 16 en 1996 (pero en esta ya faltaban alumnos que habían dejado la escuela, al menos un 5%), y otra en 2009, todas ellas por CCAA. Si la permanencia de los factores socioculturales de las regiones españolas durase siglo y medio, es evidente que tendrían que notarse en la evaluación de 1996. Y esto es lo que pasa.
En este tercer gráfico (arriba) el ajuste lineal (en rojo) es, esta vez, ridículo, mientras que el ajuste cuadrático (en azul), pese a ser bastante alto, carece sencillamente de sentido. Eso sí, de nuevo ninguna CCAA del sur está por delante de ninguna del norte.
Si pasamos (cuarto gráfico, arriba) a los 16 años (ya hay cerca de un 5% de alumnos no escolarizados) hay algunas variaciones, pero la correlación lineal sigue siendo baja y no significativa.
Por fin (quinto gráfico, arriba), esto es lo que ocurre cuando correlacionamos la evaluación de 1996 (a los 14 años) con la de PISA 2009 (a los 15): una correlación débil causada por el consabido norte-sur, inexistente entre las CCAA del norte y bastante fuerte (y negativa) entre las del sur. No es que signifique demasiado, pero es un ejemplo de cómo factores que correlacionan en cada grupo negativamente, pueden dar lugar a una correlación positiva si no tomamos en cuenta la grupalidad.
Quizás este último gráfico sea el más interesante: se han normalizado las puntuaciones de ambas evaluaciones para poder compararlas (utilizando la media y desviación típica de los alumnos, no la de las CCAA). Esta normalización permite comparar grupos de datos distintos que se distribuyen más o menos normalmente, pero tiene sus limitaciones: no es posible comparar la evolución de España, sino la variación de cada una de sus regiones asumiendo que la media de España es la misma en 1997 que en 2009. Es decir, no podemos decir que la región x haya empeorado o mejorado en términos absolutos, sino con respecto al grupo: podría suceder que toda España hubiera mejorado (o empeorado) mucho en poco más de una década, y por tanto que la región x se hubiera quedado simplemente estancada.
Las tres comunidades que más empeoran, sobre todo en el segundo gráfico, son del sur (y no tenemos datos de Canarias ni de Andalucía), mientras que las del norte tienden a experimentar variaciones más pequeñas. El caso de Cataluña tiene sus dificultades: en 1997 fue la última vez que se midió la competencia lectora en castellano comparándola con el resto de España, y la de 2009 mide la competencia lectora en catalán. No aparecen en el gráfico los datos de Ceuta y Melilla, porque no hay información sobre su tasa de alfabetización, pero en 1996 se situaba al lado de la C. Valenciana (z=-0,22) para los 14 años, mientras que en 2009 se saldría del gráfico, con un valor estandarizado z=-0,91, una diferencia de -0,69 desviaciones típicas (y eso que no tiene la educación transferida, todavía depende del Ministerio). De todas formas, el peso del dato histórico sigue sin ser fuerte en este caso (si correlacionamos diferencias con tasa de alfabetización, la R2 es de 0,134 a los 14, y algo menos a los 16).
No dudo de la pervivencia de la Historia en nuestra sociedad (tengo algunas teorías al respecto), y de algunos factores sociológicos, pero si perviven lo han hecho a través de las familias, y estas se han movido mucho en 150 años (no pocas veces, expulsadas de su solar por esos factores). PISA, que tiene el lugar de nacimiento de los padres, puede dar pistas sobre el tema, quizás. Pero la tasa de alfabetización, tal y como se ha planteado, no parece explicar demasiado a nivel macro.
Como idea general, un sistema educativo fuerte reduce el peso de los factores sociales indeseados en los resultados, mientras que uno débil hace que éstos resurjan. El problema está en que, en la última década, los factores de origen están ganando peso si atendemos no tanto a lo que saben los alumnos, sino a sus oportunidades de titulación. Pero eso lo dejamos para otro día.

miércoles, 6 de junio de 2012

Una noticia que se me ha pasado

Como no estoy al día, se me pasan estas cosas.
La noticia original, aquí.
Y la cosa sigue.
Desde hace años, les digo a todos mis clientes que para mejorar tienen que ser capaces de escapar de los mínimos. Pero no encuentran ningún incentivo para ello. No me extraña, viendo cosas así.

miércoles, 16 de mayo de 2012

Fracaso escolar 2010 (I). Evolución, CCAA y sexo

Antes de empezar, aclarar un par de cuestiones, ya que este tipo de entradas atraen a mucha gente que sólo lee esta y nada más de aquí -lo cual me parece estupendo: en su derecho están y no hay tiempo para todo-, pero que otros aprovechan para confundir: el fracaso escolar se calcula a través de la tasa bruta de graduados, y es una medición que encierra algunos problemas menores, pero entre ellos no está el de los repetidores. Como muestro aquí, el sistema de cálculo controla ese problema, y el número obtenido es el del fracaso total, y no sirve eso de que "los repetidores aún podrían obtener el título y disminuir el fracaso". Siento empezar así, pero año tras año algún troll anónimo pone cosas de estas en los foros donde tiene repercusión mi trabajo, y uno no puede perseguirlo todo.
En fin, vamos con los datos. El fracaso escolar en 2010 ha vuelto a estancarse, tras dos años de caída, en le 25,9%. No es algo que se pueda entender si uno piensa que el fracaso ha caído gracias a la crisis económica -que yo sepa aún andamos en ella-, pero sí si uno examina las medidas legislativas que luchan contra el fracaso y el alcance que tienen. Basado en este análisis escribí, hace un par de años, esto:
"El problema es si no es un cambio de tendencia, sino un escalón: ahora que se han aplicado algunas medidas y que el fracaso parece ser preocupación política de nuevo, se produce una bajada repentina del fracaso, que puede durar un par de años. Pero sin un cambio de sistema, nos podemos quedar de nuevo estancados alrededor de un 25% y, por tanto, avanzar muy poca cosa. Demasiadas veces, el triunfalismo va unido a la falta de ambición, al conformismo."
Ya sé que un dato no hace granero, y tendremos que ver cómo continúa la serie: ya les diré cuando mire mi bola de cristal. Este año, además, entra en funcionamiento otra de las medidas conducentes a disminuir el fracaso, pero por otra vía, los PCPI. Los PCPI son un pequeño itinerario explícito(*) pensado para alumnos que, cerca de abandonar la ESO sin título, accedan a la posibilidad de obtener un certificado profesional de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (similar al de nuestra antigua FP I) e, incluso, al título de ESO gracias a unos módulos voluntarios. El certificado profesional no basta para continuar estudios de FP de Grado Medio, necesitas esos módulos voluntarios, que realizan dos tercios de los alumnos de PCPI (los datos son algo inconsistentes, pero es la mejor estimación que hay con los datos disponibles). Es decir, tenemos una nueva forma de obtener el título incluida en el Régimen General, y que por tanto debería incluirse en el cálculo general del fracaso. En este gráfico están los datos:


Como pueden ver, el mecanismo que bajó el fracaso casi cinco puntos en dos años -los PROA- se ha detenido, pero entra en funcionamiento otro mecanismo que tiene un rendimiento similar -los PCPI- pero que tiene también fecha de caducidad (y en breve). Por cierto que los PCPI de la LOE socialista eran muy similares a los PIP de la LOCE popular, pero fueron detenidos en el segundo Consejo de Ministros de Zapatero, hace ahora ocho años. Los que se han quedado por el camino estos años porque el sistema fue inflexible con ellos, por si alguien los busca, son fáciles de encontrar: pregunte en la cola del paro.
Podrán decirme, con razón, que lo que muestro no demuestra nada, y tendrán razón. Lo único que digo es que mi hipótesis -el fracaso baja cuando se toman medidas tecnico-políticas para bajarlo, y no porque hay crisis- sigue siendo consistente con los datos, y otras no. Supongo que para finales de junio podré plantear una demostración seria de este asunto, basada en un estudio de las cohortes: si la responsable es la crisis, el efecto será igual a los 20 que a los 22 o a los 24 años, pero si el responsable es un cambio legislativo, el efecto será escalonado dependiendo de la cohorte a la que afecte la medida.
Volviendo a los datos que nos ocupan, esta es la evolución del fracaso por CCAA y sexo desde 2000 hasta 2010, ordenados por este último año. Sólo incluye a los alumnos que obtuvieron el título de ESO por la vía habitual, no por los PCPI (y en la columna "Dif." positivo significa mejora, negativo empeoramiento).

Evolución del fracaso escolar, por CCAA. Todos.
99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09 09-10^ Dif.
Cantabria23,819,123,321,122,823,022,419,218,413,512,39,8
Asturias17,015,916,714,019,814,816,516,512,910,613,53,0
País Vasco18,017,817,418,513,616,617,016,413,112,214,63,1
Navarra19,618,420,920,317,118,322,320,520,217,916,92,7
Castilla y León23,122,622,423,920,221,022,524,022,519,620,32,4
Cataluña24,524,624,525,425,027,828,427,223,722,823,01,5
Extremadura34,634,036,232,832,432,832,432,927,823,723,411,5
Galicia26,924,124,723,723,523,925,126,324,221,823,41,8
Madrid25,724,125,425,725,926,129,229,925,523,824,01,1
Aragón24,624,624,824,527,425,829,126,425,925,725,1-0,4
La Rioja26,525,732,930,228,228,428,631,134,028,225,82,6
ESPAÑA26,626,628,928,728,529,630,830,728,525,925,91,5
Andalucía26,727,133,833,533,634,834,034,233,127,327,02,2
Canarias32,332,535,333,533,435,135,935,330,426,328,45,0
Castilla-La Mancha34,733,435,233,032,330,333,733,530,931,230,34,1
Murcia35,634,934,733,834,033,332,534,333,030,030,54,6
Baleares35,135,533,536,837,238,038,040,540,339,035,0-0,3
Melilla47,745,143,449,447,242,337,536,536,736,635,89,6
C. Valenciana25,330,832,832,232,735,839,737,838,336,936,0-6,4
Ceuta47,547,047,353,442,650,152,048,247,738,238,88,5
Evolución del fracaso escolar, por CCAA. Hombres.
99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09 09-10^ Dif.
Cantabria31,927,430,427,129,829,829,523,720,918,214,915,0
Asturias25,022,020,419,225,018,922,720,415,713,119,03,5
País Vasco22,122,922,923,018,420,822,020,816,215,319,23,4
Navarra24,524,125,723,724,022,428,024,424,720,820,04,8
Castilla y León31,429,929,732,126,529,728,929,928,425,925,44,9
Cataluña31,530,530,830,530,332,933,432,328,627,927,53,4
Madrid32,229,531,331,531,130,334,135,029,927,927,73,3
Galicia35,931,933,330,931,332,232,732,531,929,429,54,2
Extremadura43,844,145,441,141,542,440,940,737,333,130,813,6
ESPAÑA34,133,836,235,835,836,337,637,234,731,831,23,5
Aragón31,030,932,332,333,932,933,833,432,631,931,5-0,1
Andalucía34,233,841,641,643,342,341,841,440,033,932,63,9
Canarias39,839,942,441,841,542,443,941,936,832,733,07,7
Murcia43,443,742,742,140,740,340,242,339,636,435,57,8
La Rioja35,033,936,734,037,635,335,940,340,133,335,8-0,6
Castilla-La Mancha43,943,143,142,541,639,742,343,340,439,537,95,5
Baleares42,742,140,843,444,343,944,848,345,846,639,12,8
C. Valenciana34,340,742,240,841,343,948,145,545,843,642,7-3,6
Ceuta48,550,551,158,943,857,751,850,553,344,445,05,0
Melilla44,051,250,453,550,245,741,141,439,538,446,71,8
Evolución del fracaso escolar, por CCAA. Mujeres.
99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09 09-10^ Dif.
Asturias8,59,312,78,414,410,69,912,59,98,17,82,4
Cantabria15,210,415,914,815,415,914,914,415,78,39,64,2
País Vasco13,712,311,613,88,612,211,811,810,08,99,62,9
Navarra14,312,115,616,69,713,916,216,215,314,813,60,4
Castilla y León14,314,814,615,213,611,815,617,716,212,914,8-0,2
La Rioja17,617,028,926,118,321,121,021,327,623,015,45,8
Extremadura24,723,026,324,022,622,623,324,717,713,815,88,9
Galicia17,616,015,616,215,315,217,119,816,013,716,9-0,5
Cataluña17,318,317,920,119,322,323,021,818,517,418,2-0,4
Aragón17,717,816,816,220,518,224,219,018,919,118,3-0,9
Madrid19,018,319,119,520,421,624,024,621,019,620,2-1,4
ESPAÑA18,719,121,221,220,722,423,623,922,019,620,3-0,6
Andalucía18,820,125,525,023,326,725,826,625,820,321,00,5
Castilla-La Mancha24,923,026,823,122,520,224,623,120,622,322,22,7
Melilla51,838,235,645,044,138,733,731,133,734,623,418,5
Canarias24,524,828,124,925,127,627,528,323,619,523,72,1
Murcia27,325,626,325,026,825,924,325,825,923,225,11,3
C. Valenciana15,720,222,923,023,727,430,829,530,229,828,8-9,2
Baleares27,028,625,729,829,831,730,732,234,431,130,8-3,7
Ceuta46,543,443,447,741,342,152,145,841,831,632,412,0
Fuente: Ministerio de Educación. Alumnado que terminó los estudios por enseñanza/titulación. Series por Comunidad Autónoma.
NOTA: La columna Dif. indica la diferencia entre el fracaso 2010 y la media de fracaso 2000-2002 para evitar las grandes variaciones del primer año.
Positivo significa mejora.

Las diferencias de partida por sexo y territorios son enormes, y las evoluciones seguidas también. Si  utilizamos como referencia la media de los tres primeros años de fracaso, el conjunto de España sólo ha mejorado 1,5 puntos, pero mientras que hay comunidades con alrededor de diez puntos de mejora (Extremadura, Cantabria), son pocas las que empeoran: Aragón y Baleares levemente, la Comunidad Valenciana espectacularmente. En fin, ahí tienen los datos para mirarlos con cuidado.
Como en El honor de Israel Gow, de estos datos pueden salir múltiples historias: mismas leyes, distintos contextos, diferentes resultados. Mi tesis es que las principales diferencias se deben a errores de gestión y a decisiones políticas muy concretas, principalmente. Ahora, quien piense que los conocimientos de extremeños y cántabros han aumentado sus conocimientos en la misma medida que han disminuido su fracaso, ya puede dejar la bebida. Es más, no sería la primera vez que para lograr una disminución del fracaso escolar se haya conseguido, por la vía de bajar el nivel de exigencia, que disminuya también el nivel de los alumnos. Ya nos lo aclararán las evaluaciones. Y volveremos sobre el tema en el siguiente capítulo de esta serie.
Como decía antes, en este fracaso hemos de incluir la nueva forma de obtención del título, aunque, como he dicho antes, los datos no son consistentes y hay comunidades de las que aún no disponemos de cifras. Contándolo todo, la tabla final nos quedaría así:

Fracaso escolar total y tasa bruta de graduados en PCPI en 2010, por CCAA y sexo
PCPI (tasa bruta) Fracaso total
Todos Hombres Mujeres Todos Hombres Mujeres
Cantabria2,23,50,810,111,48,8
Asturias0,00,00,013,519,07,8
País Vasco0,00,00,014,619,29,6
Navarra0,30,60,016,619,413,6
Castilla y León2,22,71,618,122,713,2
La Rioja6,58,74,119,327,111,3
Extremadura3,04,11,820,426,714,0
Madrid1,61,81,322,425,918,9
Cataluña0,00,00,023,027,518,2
Galicia0,00,00,023,429,516,9
Aragón1,52,00,923,629,517,4
Andalucía2,94,01,824,128,619,2
ESPAÑA1,82,41,224,128,819,1
Canarias3,65,12,124,827,921,6
Castilla-La Mancha3,03,42,527,334,519,7
Murcia2,53,31,628,032,223,5
Melilla6,17,15,029,739,618,4
Baleares3,03,82,332,035,328,5
Ceuta6,56,26,932,338,825,5
C. Valenciana1,72,31,134,340,427,7
Fuente: Ministerio de Educación. Alumnado que terminó los estudios por enseñanza/titulación. Series por CCAA.

Las cifras de fracaso de las comunidades del tercio inferior, especialmente las valencianas, son mareantes aún. Muchos de los equipos que se tienen que enfrentar a estas cifras son recién llegados. Ójala vean esta situación como un reto y una oportunidad de lucirse, y no se paralicen o, lo que es peor, elijan el camino más fácil.
En resumen, tras una década de fracaso Logse que afectó al menos a un cuarto de la población, y que tuvo picos que afectaron a más del 30%, por fin dos medidas legislativas menores han bajado el fracaso por primera vez en muchos años por debajo del 25%, aunque aún no han conseguido reducir las diferencias por sexo y territorio significativamente. El día que hagan reformas en serio, a lo mejor vemos un fracaso medio en España inferior al 10% y, de paso, no tenemos que esperar con resignación las cifras de PISA.

Notas:
(*) Digo "itinerario explícito" porque la Logse funcionó siempre con itinerarios encubiertos, mucho más segregadores que los explícitos (el 30% de fracaso fue su consecuencia directa). Algún día les contaré esta historia, pero mientras pueden ir pensando por qué razón las brutales tasas de fracaso no eran segregadoras, pero todo intento de arreglarlas explicitando los itinerarios sí lo eran. Debe ser que los muertos de la cuerda de uno siempre "gozan de buena salud".