lunes, 5 de diciembre de 2011

La tesis sociologista del fracaso escolar

Lo que viene ahora es una respuesta a esta anotación que reproduce un comentario que encierra lo que denomino la "tesis sociologista" para explicar los malos resultados educativos de la última década. Los argumentos estaban expuestos en cuatro puntos y así los contesto, señalando los que considero errores:

1. Es un error muy común trasladar lo que funciona en otros países y concluir que si aquí lo llamamos igual, tendrá los mismos efectos. El más clásico es "si en Finlandia X se hace y aquí también, el problema no es X". Sustituya X por lo que quiera (comprensividad es el más habitual), y tendrá el argumento formado. Pero esta variante mecanicista del principio de autoridad es una argumentación muy débil: la educación no se puede reducir a un aspecto sin tener en cuenta todo lo que la rodea, y nunca dos medidas significan lo mismo en dos sistemas distintos. Algo que funciona en Finlandia no tiene por qué funcionar en España.
Con la cuestión de la Educación Infantil puede estar pasando lo mismo. La OCDE dice, en un paper que no debe haber leído casi nadie, que España no está aprovechando la extensión de la Infantil para mejorar la educación (Andrés Fuentes: Raising Education Outcomes in Spain, Economics Department Working Paper nº 666), y propone medidas para mejorar la situación. Quizás la afirmación sea algo exagerada, pues en España sí hay datos que indican que los alumnos con más años de Infantil tienen mejores resultados (en PISA 2009, algo más de 25 puntos netos --controlado el ISEC-- en Lectura, para alumnos nativos), pero es evidente que esa "ventaja competitiva" no se nota en los resultados de nuestros alumnos (el 89% de los evaluados en PISA 2009 en España tenían al menos dos años de Infantil, pero nuestros resultados no son especialmente buenos). No sé si hacemos algo mal en la Infantil o tenemos una Primaria tan mala que anula esa ventaja, pero sin cambios no veo motivo de esperanza en este punto. De todas formas, este es un tema menor.

2. Con el punto 2 estoy básicamente de acuerdo con los datos que están, pero se obvian demasiados datos pertinentes. Las puntuaciones medias en España ni son buenas ni desastrosas, pero hay que saber por qué: básicamente no es porque lo hagamos peor que el resto con los alumnos con peores resultados o con peor nivel socioeconómico, sino porque lo hacemos muy mal con los alumnos con mejores resultados o con mejor nivel socioeconómico (el problema añadido, como luego veremos, es que aunque no lo hagamos mal con los alumnos peores, no les damos la oportunidad de titular ni de seguir estudiando, por lo que nos da lo mismo).
Incluso la afirmación de que no lo hacemos mal con los peores tiene sus problemas, ya que hay un evidente sesgo geofráfico: la mitad norte de España lo hace muy bien con los alumnos con un ISEC peor, y la mitad sur lo hace mucho peor (el problema con los mejores es general). Mi tesis --que no voy a demostrar aquí-- es que el sistema educativo español impide mejorar a los que tienen más posibilidades estableciendo un límite máximo de aprendizaje. Lo que es evidente es que lo hacemos muy mal con los buenos: tenemos el menor porcentaje de alumnos excelentes de Europa (niveles 5 y 6) y que los alumnos con padres que tienen título universitario lo hacen mucho peor en España que en Europa (no digamos en Finlandia). Y ese es nuestro gran problema en PISA: lo hacemos rematadamente mal con los alumnos que tienen más oportunidades.
Pero hay un segundo problema: aunque lo hagamos más o menos bien con los alumnos con peores posibilidades, al tener un fracaso escolar tan elevado, no les dejamos progresar y les condenamos al abandono temprano, a la infracualificación y, tal y como están las cosas, al paro. El "algo que habla muy bien de los efectos compensadores de las escuelas públicas" se queda en nada si sabemos que esta red deja sin título básico a cuatro de cada diez alumnos que acuden a ella. En cualquier país de Europa, un alumno con 430 puntos en PISA puede continuar estudiando y obtener un título de posobligatoria, menos en España. En un porcentaje apreciable, los alumnos que acuden a la pública salen de la escuela con una titulación peor que la de sus padres. El problema de conocimientos e la Logse se queda pequeño ante su verdadero problema, que es el de la titulación, sobre todo básica.

3. El punto 3 es la base de la, vamos a denominarla, "tesis sociologista" para explicar los problemas del sistema educativo. Esta tesis dice que los cambios en los resultados educativos tras la aprobación y puesta en marcha de la Logse se deben a cambios sociales y a la inmigración, y ha sido utilizada principalmente por los logsistas --especialmente El País y CCOO-- cuando se hicieron innegables los resultados de la reforma. No tiene ninguna base y sólo es sostenible ignorando cualquier otro dato que no sea de raiz sociológica y obviando los educativos, e incluso así tiene bastantes problemas, ya que toma la consecuencia como causa.
Si utilizamos sólo los datos que usa la propia tesis, la expansión económica y la inmigración explicarían los cambios que se manifiestan en el año 2000 para los alumnos de 18 años, pero la expansión económica comianza ya unos años antes y la inmigración unos años después, y ninguno de esos factores tiene capacidad para producir una quiebra tal, de un año para otro, en los niveles de titulación: son factores que actúan de forma progresiva, no repentina.
El abandono educativo temprano es causa directa del fracaso escolar, y tanto uno como otro han aumentado cuando se utilizan sólo datos de nativos. Antes de la implantación de la Logse el fracaso cayó en España por debajo del 20%, y comenzó la Logse con el 27% en 2000, antes de la decada prodigiosa y de la inmigración, entre otras cosas porque se retrasó la obtención del título obligatorio dos años.
El problema es que siguió aumentando hasta el 31% en muy pocos años, disparando consecuentemente el abandono temprano. Este segundo aumento coincidió, efectivamente, con la inmigración y la década prodigiosa, que no ayudaron mucho, pero todos los indicadores prefracaso ya venían anunciando el aumento años antes. Los dos principales, las tasas de idoneidad y de repetición (muy parecidas, pero no iguales) ya alertaban a los 8, 10 o 12 años de lo que se nos venía encima. Las últimas evaluaciones confirmaban este hecho: a los 10 años somos capaces de identificar al 90% de los alumnos que fracasan, y algunos datos en alguna CCAA apuntan a que en 2º de Primaria somos capaces de identificar ya al 75% de los que fracasarán a los 15 años. La tesis sociologista es incapaz de explicar por qué los factores sociológicos relacionados con el mercado de trabajo actúan a edades muy tempranas.
En los últimos años, debido a un cambio en la legislación (se deroga la Logse y se cambia por la LOE, que es un poco mejor, aunque no aborda los problemas), el fracaso disminuye, como he explicado aquí. Coincide, sí, a primera vista, con la crisis. Muchos han relacionado la disminución del fracaso y el consiguiente aumento de alumnos con la crisis: suena bien y es verosímil. Pero esa afirmación sólo se puede hacer, de nuevo, obviando los datos.
La disminución del fracaso comienza en 2007, en aquellos felices años donde aún estábamos por debajo de los dos millones de parados, y comienza a ser evidente en 2008. Dos años después llega al indicador de abandono temprano (18-24 años), que comienza a bajar porque hay más gente estudiando por la disminución del fracaso producida antes de la crisis. De hecho, como trataré en otra anotación, el aumento de estudiantes se debe muy mayoritariamente a este hecho y no a la crisis.
Si se analizan con cuidado los datos de la EPA (anonimizada año a año), se ve que el aumento de estudiantes es progresivo y escalonado por años, mientras que si se debiera a la crisis sería bastante similar en cohortes de edades similares. Este es el otro hecho que la tesis sociologista no es capaz de explicar.

4. Totalmente de acuerdo. Sólo hacer notar que esas cohortes no estudiaron con la Logse, sino con la Ley anterior, que funcionaba mucho mejor. En los próximos años, cuando las generaciones de la Logse lleguen a esas edades, se acabará la fiesta. Se ha pasado por alto el hecho de que España no sólo fue el país que más mejoró en los últimos cuarenta años, sino el que peor lo hizo en los últimos diez. Ambos datos estaban en el mismo informe, pero nadie destacó el segundo dato.

Quizás no haga falta cambiar por completo el sistema educativo, pero eso es porque ya se ha cambiado (aunque todavía no se noten las consecuencias), primero con la LOE y luego a través de otras leyes (la LES sobre todo) que han enmendado la totalidad de esta ley, sin participación ni queja, por cierto, del Ministerio de Educación ni de la "comunidad educativa". Aún así, necesita ajustes evidentes en Primaria y en la ESO, por lo menos.
Fue la Logse la que hizo esto, como fueron leyes similares las que hundieron la educación británica, sueca o danesa antes que la nuestra. Ningún estudio metodológicamente serio dice otra cosa. No es un trazo grueso ni una cuestión política: la causa estaba clara pero los políticos se negaban a verlo así (y aún siguen negándolo, no crean).

domingo, 20 de noviembre de 2011

Mi porra electoral

Algunos blogs de los que soy lector habitual han propuesto sendas porras electorales: malaprensa y politikon. En la de los segundos no he participado por una razón algo peregrina (no tengo cuenta en twitter), pero sí en la propuesta por Josu. El caso es que estos retos han hecho que me introduzca un poco en los misterios de nuestra ley electoral. Y, después, me construí un simulador para hacer algunas pruebas con los datos disponibles.
Una de las posibilidades era utilizar los datos de una encuesta lo suficientemente grande, como la del CIS, pero me pareció mejor idea utilizar la cercana confrontación electoral de mayo y corregirla sobre la base de estas encuestas. Los datos de las pasadas elecciones municipales son una gran encuesta realizada hace tan sólo hace seis meses y sin margen de error, y me pareció buena idea utilizarla como punto de partida.
Esta es una simulación de los resultados electorales de las elecciones generales utilizando el voto provincial de las municipales de mayo de 2011:

Simulación elecciones municipales 2011
Escaños
PP167
PSOE115
IU16
CiU16
UPyD2
PNV7
Amaiur7
ERC6
BNG2
PA2
CC5
Equo1
FAC2
PRC1
GBai1
Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio del Interior.

El simulador aún tiene que mejorarse (sólo le he dedicado un día), pero en líneas generales creo que el resultado es correcto. Es decir, el PP habría ganado claramente las elecciones obteniendo 167 escaños, por lo hubiera gobernado sin mayoría absoluta, pero sin demasiados problemas. Pero hay dos problemas: que han pasado seis meses desde entonces, y que el número de votos de los partidos mayoritarios en las municipales es muy inferior a los de las municipales. Por ello aparecen algunos partidos pequeños que no obtendrán representación (al no superar la barrera del 3%) en las generales. Por la misma razón, los partidos regionales aparecen, en líneas generales, con más diputados de los que sacarán en realidad.
Aunque ya nadie se acuerde, las elecciones municipales de 2007 las ganó el PP, con escasa diferencia sobre el PSOE, pero en las nacionales del año siguiente el Partido Socialista consiguió dar la vuelta a la situación y ganar con una mayoría holgada que le ha permitido gobernar hasta la fecha.
El vuelco a la situación se produjo porque, aunque el PP aumentó el número de votos (con respecto a las elecciones municipales del años anterior) un 30%, el PSOE los aumentó un 45%. Ambos partidos tuvieron un gran éxito movilizando a sus votantes, pero el PSOE lo hizo claramente mejor.
La siguiente tabla muestra la proyección de los resultados municipales a las circunscripciones nacionales con un aumento de voto del PP (respecto a las municipales de 2011) del 30%, y para diversas movilizaciones posibles del electorado del PSOE (se ha incluido también un deslizamiento del voto a IU y UPyD del 2 y el 1% respectivamente del antiguo voto socialista):

Proyección de resultados municipales (PP: +30%)
PSOE: +0%PSOE: +10%PSOE: +20%PSOE: +30%PSOE: +45%
PP190184178174167
PSOE99108115123131
IU1413131212
CiU1616151515
UPyD22222
PNV66655
Amaiur77766
ERC54443
BNG22222
PA00000
CC55544
Equo11111
FAC21111
PRC11111
Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio del Interior.

Se puede decir, como en el fútbol, que el PP depende de sí mismo: si consigue una alta movilización de sus votantes, sólo una movilización en masa (poco probable, hoy por hoy) del voto socialista podría evitar la mayoría absoluta popular.
Sin embargo, se puede considerar que una movilización del 30% del voto PP sobre las elecciones municipales es demasiado alta, ya que hay que tener en cuenta que el PP ya estaba movilizado (en algunos casos, era un voto de castigo a Zapatero) en las municipales, y por tanto, su aumento de voto será más moderado. En este caso, las cosas podían ir así:

Proyección de resultados municipales (PP: +20%)
PSOE: +0%PSOE: +10%PSOE: +20%PSOE: +30%PSOE: +45%
PP180176172168159
PSOE106113119127139
IU1514141312
CiU1616151515
UPyD22222
PNV66655
Amaiur77766
ERC54443
BNG22222
PA21000
CC55544
Equo11111
FAC22221
PRC11111
Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio del Interior.

En este caso, la movilización socialista sí podría evitar una mayoría absoluta del PP, pero es difícil que le arrebate una victoria y una mayoría cómoda.
Vistas así las cosas, me fiaría más de un análisis de participación por comunidades que de las encuestas a pie de urna (un método, además, mucho más barato) para los primeros momentos tras el cierre de las urnas.
El método empleado aún es demasiado grueso, ya que utilizo aumentos de participación generales y no provinciales, y no hay un análisis exhaustivo de tendencias, todo ello por falta de tiempo. Pero, si las próximas generales tienen tan cerca las municipales, lo mismo hay tiempo de mejorar la herramienta y ganar todas las porras. También he sumado votos a partidos que ahora van juntos y coaliciones partidas que no sé si se van a corresponder con la realidad, por lo que algún partido pequeño estará sobrerrepresentado.
En fin, tras el análisis, ¿con qué nos quedamos? Al final, hay que rellenar la porra con un solo resultado. Pues esta es mi apuesta: movilización alta del PP y media del PSOE. Y estos los resultados.

Proyección de resultados municipales
(PP: +25%/PSOE: +20%)
Escaños
PP175
PSOE117
IU13
CiU15
UPyD2
PNV6
Amaiur7
ERC4
BNG2
PA0
CC5
Equo1
FAC2
PRC1
Fuente: Elaboración propia sobre datos del Ministerio del Interior.

Aunque hoy veremos: si la participación se acerca al 60% la mayoría del PP será absoluta, e irá peligrando a medida que la participación vaya acercándose al 75%. Los datos de participación en Andalucía y Cataluña serán esenciales para saber quién vota y quién se abstiene en este día lluvioso. 
Quizás habría estado bien publicar este análisis hace un par de días, pero uno tiene el tiempo que tiene...

martes, 8 de noviembre de 2011

"Heredabilidad" del paro y el nivel de estudios

Todos sabemos que la familia tiene una importancia capital en nuestra vida. No sólo por la herencia genética, sino por un cúmulo de valores, actitudes y cuestiones sociales que tienen una influencia indudable. El peso de unos factores u otros aún está en discusión, y no voy a entrar en el tema. Lo que denomino "heredabilidad" del paro o del nivel de estudios es encontrar cuánto condiciona la familia en estos temas, independientemente de las razones biológicas, económicas o sociales que haya detrás.
El otro día le comentaba a Kiko Llaneras, otro "escarbador de datos", que para la importancia que tiene el paro, la discusión pública y el análisis de los datos disponibles ha sido escaso. Él sigue publicando algunas cosas (como sigamos sin hacer nada podemos estar discutiendo sobre si vamos a llegar o no a los seis millones de parados el año que viene), y yo sigo con las mías.
Los cálculos que se presentan ahora son una aproximación, pues están basados en un sólo trimestre de la EPA (2011T3, el último disponible) y, como veremos, en el mismo trimestre hace seis años (2005T3) para la comparación del nivel de estudios. Para llegar a conclusiones definitivas hace falta un estudio más profundo que no tengo posibilidad de hacer (al menos gratis et amore), ya que lleva mucho tiempo.
Otro de los problemas es que para encontrar a personas con estudios terminados hay que irse a los 25-29 años, ya que muchos de los que tienen 20-24 aún están estudiando, sobre todo en la universidad. Pero la EPA sólo permite relacionar padres e hijos si aún viven en la misma casa, y a esas edades son aún menos. Si encima utilizamos al padre en vez de a la madre --como es el caso--, los casos se reducen aún más, y comienza a haber problemas de muestra. Al final, la muestra útil se queda en poco más de 5.000 casos, lo que no está nada mal (la EPA para eso es una maravilla) mientras no segmentemos demasiado. Por cierto, los datos sólo incluyen a jóvenes nacidos en España.
En fin, vamos con los datos: lo primero que hice fue seleccionar a los jóvenes entre 25 y 29 años que viven en casa con su padre (un 83% del total), y ver el porcentaje de éstos que estaba en paro cuando su padre estaba en paro. Y estos son los resultados.

Situación laboral de los jóvenes (25-29 años) y la de su padre
Cifras totales
Padre ocupadoPadre parado Total
Joven ocupado430.54340.811471.354
Joven parado137.12040.836177.955
Total567.66381.647649.310
Porcentajes verticales
Padre ocupado Padre paradoTotal
Joven ocupado75,850,072,6
Joven parado24,250,027,4
Total100,0100,0100,0
Porcentajes horizontales
Padre ocupadoPadre parado Total
Joven ocupado91,38,7100,0
Joven parado77,122,9100,0
Total87,412,6100,0
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2011T3).

Parece, pues, que el grupo con padre empleado tiene una tasa de paro del 24%, mientras que en el grupo con padre sin trabajo la tasa de paro es del 50%. Hay varias razones para que esto ocurra. La primera en que pensé fue que es más probable que los jóvenes sin empleo continúen viviendo en casa de su padre o hayan vuelto a ella, al no tener ingresos. Pero los datos permitieron descartar esa hipótesis, ya que la tasa de paro entre los que aún viven en casa con su padre a los 25-29 años es igual que la de los que no viven en ella. Otra de las razones es que al vivir en el mismo sitio tienen también un condicionante geográfico que puede influir, y de hecho el análisis por CCAA muestra que a ese nivel existen diferencias (y que Andalucía engrosa mucho este resultado, aunque la diferencia es amplia en la mayoría de los casos). También puede influir el que los niveles de estudios de padres e hijos (como vimos) están relacionados, por lo que si padre e hijo tienen un bajo nivel de estudios, sus probabilidades de estar en paro aumentan. Seguramente habría otras razones, pero comprobarlas lleva tiempo, si es que se puede. Pero no sería descabellado pensar que esta razón influye en que haya tantas familias con todos los miembros en paro.
En fin, como ya tenía el archivo preparado, se me ocurrió preguntarle más cosas. Por ejemplo, cómo está funcionando el ascensor social que debe ser la educación. Por ello, crucé el nivel de estudios de los padres (varones) con el de los hijos:

Relación entre el nivel de estudios de padres [P] e hijos [H] (2011)
Cifras totales
[P] Bajos[P] Medios[P] Altos[P] Todos
[H] Bajos291.12729.08815.556335.772
[H] Medios157.90149.38744.024251.312
[H] Altos261.246103.210168.029532485
[H] Todos710.274181.685227.6101.119.569
Porcentajes horizontales
[P] Bajos[P] Medios[P] Altos[P] Todos
[H] Bajos86,78,74,6100,0
[H] Medios62,819,717,5100,0
[H] Altos49,119,431,6100,0
[H] Todos63,416,220,3100,0
Porcentajes verticales
[P] Bajos[P] Medios[P] Altos[P] Todos
[H] Bajos41,016,06,830,30
[H] Medios22,227,219,322,4
[H] Altos36,856,873,847,6
[H] Todos100,0100,0100,0100,0
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2011T3).

Como podemos ver en los porcentajes horizontales, hay muy poco "descenso social", es decir, casi todos (un 87%) los jóvenes con un nivel bajo de estudios tienen un padre con bajo nivel de estudios, mientras que un 9% tienen un padre con un nivel de estudios medio y un 5% tiene un nivel de estudios alto. El "ascenso social" es más evidente, pues la mitad de los alumnos que han alcanzado un alto nivel de estudios tienen un padre con un nivel de estudios bajo. Hay que tener en cuenta que partimos de unas cifras de nivel de estudios en la población adulta muy bajas: un 63% de los padres tienen estudios bajos.
En los porcentajes verticales podemos apreciar mejor los efectos del sistema educativo: un 41% de los jóvenes que tienen un padre con estudios bajos tienen un nivel bajo de estudios, por un 22% que tiene estudios medios y un 37% que tiene estudios altos, lo cual creo que no está nada mal. Entre los que tienen un padre con estudios medios el 16% se queda en estudios bajos, el 27% en estudios medios y el 57% alcanza un nivel alto de estudios. De los que tienen un padre con alto nivel de estudios sólo el 7% alcanza sólo un bajo nivel de estudios, el 19% logra un título de estudios medios, mientras que el 74% obtiene una titulación similar a la de su padre.
En general, es para estar satisfechos: el nivel de estudios de los hijos es bastante mejor que el de los padres, y el sistema actúa mucho mejor como ascensor social que como "descensor" social. O eso parece.
Pero quizás algunos recuerden que nuestro sistema educativo no está funcionando tan bien como hace unos años, y los que no lo recuerden pueden leer esta anotación. Es decir, está funcionando mejor que hace cuarenta años, pero peor que hace diez. ¿Quiere eso decir que hace años nuestro sistema educativo era más eficaz que hoy? Pues vamos a verlo, con datos de la misma EPA hace seis años:

Relación entre el nivel de estudios de padres [P] e hijos [H] (2005)
Cifras totales
[P] Bajos[P] Medios[P] Altos[P] Todos
[H] Bajos369.71330.37715.343415.434
[H] Medios244.26556.09242.206349.563
[H] Altos456.704135.757224.20286.663
[H] Todos1.070.682222.226288.7521.581.660
Porcentajes horizontales
[P] Bajos[P] Medios[P] Altos[P] Todos
[H] Bajos89,07,33,7100,0
[H] Medios69,916,014,1100,0
[H] Altos55,916,627,5100,0
[H] Todos67,714,118,3100,0
Porcentajes verticales
[P] Bajos[P] Medios[P] Altos[P] Todos
[H] Bajos34,513,75,326,3
[H] Medios22,825,217,022,1
[H] Altos42,761,177,651,6
[H] Todos100,0100,0100,0100,0
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2005T3).

Lo primero es hacer notar el aumento del nivel de estudios de los padres en estos seis años, y el descenso del de los hijos, aunque es algo que podíamos deducir del gráfico antes referenciado: los padres con estudios bajos han pasado del 68% en 2005 al 63% en 2011, pero los hijos con estudios bajos han pasado del 26% en 2005 al 30% en 2011. El 52% de nuestros jóvenes tenían estudios de nivel alto en 2005, por el 48% en 2011. Es un fenómeno bastante conocido que yo achaco a la implantación de la Logse y otros no, pero que ahí está pese a que muchos han negado su existencia. Ahora lo que nos interesa es saber a quién ha afectado más esta involución en los logros educativos de los españoles.
Si miramos los porcentajes horizontales, podría parecer que los hijos con padre que tienen bajo nivel de estudios han mejorado: al fin y al cabo, los jóvenes con estudios bajos con padre de estudios bajos han pasado de ser el 89% en 2005 al 87% en 2011. Pero, si nos fijamos bien, vemos que el efecto se debe a que en 2005 el porcentaje de padres con bajo nivel de estudios era del 68% y en 2011 es del 64%. Si miramos los porcentajes verticales, en realidad han empeorado: dentro de los hijos con padre que tiene estudios bajos, los jóvenes con estudios bajos pasaron del 34% en 2005 al 41% en 2011, con estudios medios se quedaron igual, y los de estudios altos pasaron de ser el 43% al 37%. Una pérdida apreciable.
En jóvenes con padre de estudios altos, el 78% alcanzó estudios altos en 2005, por el 74% en 2011, una pérdida de cuatro puntos, pero el porcentaje que se queda en un nivel bajo de estudios es sólo del 7% en 2011, por el 5% en 2005. Y en jóvenes con padre de estudios medios la pérdida entre los que alcanzan el nivel alto de estudios es de cuatro puntos, pero entre los que alcanzan el nivel bajo son de dos.
Es decir, aunque la pérdida de jóvenes con nivel alto de estudios es similar en todos los niveles (en padres con alto, medio y bajo nivel de estudios) en estos seis años, no ocurre lo mismo con el aumento de los niveles bajos: entre padres con nivel bajo de estudios el aumento es de casi siete puntos, de dos en hijos de padres con estudios medios, y de menos de dos en jóvenes con padre que ha alcanzado un alto nivel de estudios.
Menos mal que gracias a las medidas incluidas en la Logse "el sistema educativo contribuirá a la reducción de la injusta desigualdad social" (Logse, Preámbulo).

miércoles, 2 de noviembre de 2011

Paro, fracaso y PISA

El pasado día salieron los datos de la Encuesta de Población Activa que nos dejaban al borde de los cinco millones de parados o, dicho de otra manera, un 21,5% de las personas que quiere trabajar no encuentra quien lo contrate. Es una burrada sin parangón en el mundo al que queremos pertenecer, tanto en evolución como en números brutos. Algo estamos haciendo muy mal para estar así, pero como no sé demasiado del tema, me abstendré de comentarlo.
Lo que sí sé es que, tal y como se puede ver en esta tabla, la edad y el nivel de estudios son dos factores importantes de protección frente al paro.

Paro por edad y nivel de estudios (2011T3)
BajosMediosAltosTotal
Todos23,415,311,821,5
De 16 a 19 años57,317,7--56,0
De 20 a 24 años41,233,837,239,6
De 25 A 29 años26,819,421,424,2
De 30 a 34 años24,714,712,819,4
De 35 a 39 años22,513,111,117,6
De 40 a 44 años21,412,98,816,7
De 45 a 49 años18,412,36,514,6
De 50 a 54 años15,810,96,312,7
De 55 a 59 años14,811,27,112,3
De 60 a 64 años15,312,84,611,4
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2011T3).

Según avanzamos en edad el paro disminuye, muy rápidamente al principio, poco a poco más tarde. Probablemente no es la edad/experiencia la protectora, sino la duración del contrato y la indemnización aneja. Pero el nivel de estudios es evidente: a los 30-34 años el paro es el doble entre los que tienen estudios bajos (sin Secundaria superior, es decir, Bachillerato y FP media) que entre los que tienen estudios medios (Secundaria superior) o altos (universitarios o FP Superior); a los 40-45 años, los que tienen estudios medios tienen el doble de paro que los que tienen un nivel alto de estudios, y los que tienen estudios bajos tienen el triple de paro que estos últimos.
En general, uno de cada cuatro personas con nivel bajo de estudios está en paro, frente a una de cada siete con estudios medios y una de cada nueve con estudios altos. No es difícil ver que con una proporción menor de población con sin Secundaria superior no tendríamos el paro que tenemos.
Con los jóvenes (por debajo de los 30) el nivel de estudios no está funcionando tan bien. Aunque antes de los 25 hay una población de estudiantes que altera los resultados (el paro se calcula sobre población activa, y los estudiantes se consideran en general inactivos), en el tramo 25-29 apenas hay diferencias entre unos y otros. Puede ser porque no hay trabajo para ninguno de los que empiezan o por una perversión de los contratos temporales, no lo sé.
Quizás sea ilustrativo recordar cómo estábamos hace cinco años, cuando había quienes decían que estudiar en España no compensaba:

Paro por edad y nivel de estudios (2006T3)
BajosMediosAltosTodos
Todos10,07,75,88,1
De 16 a 19 años26,419,7--24,9
De 20 a 24 años14,414,414,814,5
De 25 a 29 años11,38,38,99,5
De 30 a 34 años10,96,95,77,8
De 35 a 39 años8,86,65,17,0
De 40 a 44 años8,75,84,06,5
De 45 a 49 años7,84,02,95,6
De 50 a 54 años7,55,92,45,9
De 55 a 59 años7,15,23,15,9
De 60 a 64 años5,54,52,44,8
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2006T3).

Para los que tienen cierta edad, el paro se ha duplicado para los que tienen un nivel alto de estudios, pero se ha multiplicado por 2,5 o por tres para los que tienen un nivel bajo de estudios. Uno de los datos evidentes de la comparación entre ambas tablas es que cada vez menos gente está protegida por contratos largos, especialmente entre los que tienen un bajo nivel de estudios. No sé si los sindicatos habrán tomado nota de esto.
Como el fracaso escolar en España es el responsable del nivel bajo de estudios de los jóvenes, me puse a cruzar datos de paro y fracaso por comunidades autónomas. Para empezar, una tabla de correlaciones:

Correlaciones entre los valores medios de las 17 CCAA (sin Ceuta y Melilla)
ParoParo joven (16-24 años)Fracaso escolarMatemáticas (PISA 2009)Media años estudio
Paro1,0000,8050,719-0,821-0,745
Paro joven (16-24 años)0,8051,0000,702-0,537-0,481
Fracaso escolar0,7190,7021,000-0,694-0,588
Matemáticas (PISA 2009)-0,821-0,537-0,6941,0000,607
Media años estudio-0,745-0,481-0.5880,6071,000
FUENTE: Elaboración propia sobre la EPA (2011T3) y PISA 2009.
Notas: El paro está calculado sobre la población activa, pero el paro juvenil sobre la población total. El fracaso es la media de los diez últimos años. La media de años de estudio está calculado sobre la población entre 25 y 64 años.

[Para el que no lo sepa, una correlación es un número entre -1 y 1 que indica el grado de asociación entre dos variables: si se acerca a cero, no están relacionadas; si se acerca a uno, están relacionadas de manera que a medida que crece una, crece la otra; y si se acerca a -1 están también relacionadas, pero de manera que si crece una la otra decrece].
Comencemos con una serie de notas técnicas para saber qué significa cada denominación. Para empezar, se han correlacionado los valores medios de cada variable en cada una de las comunidades autónomas, salvo Ceuta y Melilla, no tanto por su tamaño como por los valores extremos que suelen tener (lo que distorsiona no poco las correlaciones), y sin ponderación de ninguna clase. El paro es el porcentaje de población activa que no tiene trabajo, la definición habitual, pero para el paro juvenil se ha empleado el porcentaje de parados sobre la población general, ya que entre los 16 y los 24 la definición anterior deja fuera a los estudiantes, lo que baja todas las correlaciones y puede confundir. El fracaso escolar es la tasa bruta de población que no ha obtenido el título de ESO en los diez últimos años disponibles (2000-2009). Matemáticas es la puntuación media de las comunidades en PISA 2009 en la escala de Matemáticas: la utilizo porque es la más fiable y estable (por cierto, está la puntuación de las 17, aunque en las tres que se presentaron sin muestra ampliada la media es menos fiable). Por fin, la media de años de estudio es un indicador del nivel de estudios de la población adulta (30-64 años), y se ha calculado tras otorgar a cada nivel de estudios unos años estimados de escolarización (como aquí) y calculando posteriormente la media.
Pero vamos con la tabla. Lo primero que sorprende es que la correlación más alta (0,821) se de entre dos variables que no pueden estar relacionadas directamente: el paro de toda la población y los resultados de PISA en Matemáticas (que se miden en chavales que hoy tienen 17 años). La segunda se da entre el paro general y el paro juvenil (0,805, esperable, conociendo España) y la tercera entre la media de años de estudio (que es el nivel educativo medio de la población mayor de 30 años) y el paro (-0,745, también esperable, pues hemos visto en la primera tabla que a menor nivel de estudios, más paro) y a continuación una serie de correlaciones muy parecidas, entorno a 0,7, que son las del fracaso escolar con el paro, el paro joven y Matemáticas en PISA.
Vamos a analizar con cuidado la primera correlación (resultados en PISA, tasa de paro). En el siguiente gráfico se puede ver cómo se relacionan ambas variables por CCAA (no se incluyen en los cálculos Ceuta y Melilla, aunque sí están representadas en un color más claro):


Lo que el gráfico nos estaría diciendo es que el 67% de la tasa de paro podría explicarse por el nivel en PISA de sus jóvenes. Como tal explicación es un absurdo, habría que colegir que hay es una variable latente que explicaría ambas cosas: nivel de estudios de los jóvenes y tasa de paro. Una candidata podría ser el nivel de estudios general de la población en las CCAA, pero ya la incluimos en la tabla de correlaciones, y no parece dar la talla. Por tanto, habría otra variable latente, que probablemente incluría el nivel de estudios, el poder adquisitivo, valoración de la cultura, inclinación hacia el progreso a través del estudio, y un largo etcétera.
Probablemente algo de esto haya, lo que la gente tiene en la cabeza explica mucho de lo que pasa (porque está detrás de las decisiones que toma), y lo que la gente tiene en la cabeza tiene detrás una larga tradición histórica, a veces de siglos (creo que, en este sentido, hay una entidad geográfica, la comarca, que se desprecia sistemáticamente). Pero ¿tanto?
Evidentemente, aquí hay gato encerrado. Demasiadas veces los analistas nos quedamos en el nivel de análisis que nos dice lo que buscamos, y demasiadas veces los que estudian la educación desde una perspectiva sociológica se quedan aquí y no profundizan más porque han llegado donde esperaban. Unas veces puede estar justificado, otras no. Veamos el siguiente gráfico, una versión corregida del anterior:


Lo que hemos hecho ha sido dividir las comunidades españolas en dos, norte y sur, para ver cómo funciona el análisis. Lo que ocurre es que las CCAA del norte de España lo hacen mejor en PISA y tienen menos paro (en este caso, junto con Baleares: allí el verano sí ha funcionado, pero en el cuarto trimestre la cosa cambiará), y las del sur tienen más paro y lo hacen peor en PISA. En el círculo naranja están agrupadas las del norte de España, muy juntitas, y en ese grupo el nivel explicativo apenas supera el 20% y deja de ser significativo. Más sueltas están las del sur de España, cuya recta tiene una pendiente similar, pero su correlación es ridícula. Esto pasa con todas las variables educativas expuestas anteriormente. 
Por tanto, lo que tenemos son dos españas que explican un porcentaje muy alto de la correlación. Este fenómenos es muy habitual en las correlaciones de grupos: cuando separas varones y mujeres, escuela pública y privada, u otras tantas dualidades la supuesta relación entre variables se debilita o llega a desaparecer. En el caso analizado, si se introduce la variable norte-sur en la ecuación, la influencia de los datos de PISA se queda en la mitad y deja de ser significativa.
Por supuesto, en la diferencia entre las dos españas influye esa variable latente en la que incluimos todos los factores que citábamos antes, es algo que ya sabemos. Pero al incluirlo en una regresión podemos achacar a las comunidades lo que es un efecto que actúa a un nivel superior (y justificar con una regresión con muchos puntos lo que en realidad es básicamente una diferencia entre dos puntos, que se trata técnicamente de otra forma).
Nos encontramos otra vez con algo de lo que he hablado muy a menudo y que en el libro repito continuamente: muchas de las creencias que sostenemos en educación son fruto de análisis insuficientes, cuando no análisis de medio pelo o interesados. He visto papers íntegros basados en este fenómeno, donde se incluyen 15 o 20 regresiones de este tipo (que, como hemos visto, hablan siempre de lo mismo) y se permiten sacar conclusiones. El mismo Instituto de Evaluación cae continuamente en este tipo de análisis.
Nos queda el problema norte-sur, algo persistente en España, aunque se ha reducido mucho en las últimas décadas (eso es algo que se tiende a olvidar: aunque sigue habiendo diferencias, la magnitud de éstas no tiene nada que ver). Diferencias que no son fáciles de reducir por medio de políticas públicas (aunque sí de ampliar, que también se olvida), y que yo sepa la mejora se ha basado en una escuela fuerte (que ya no tenemos) y en la redistribución del gasto público.

Nota de disculpa: Entiendo que mucha gente no acabe de entender las regresiones (por favor, que alguien las incluya en el currículo común del Bachillerato), pero muchos de los argumentos y justificaciones que uno oye todos los días tienen a esta técnica detrás, aunque no de forma transparente. Es decir, es algo que nos afecta, lo queramos o no, en nuestra vida diaria, y es una carencia importante (y no soy el único que la nota) bastante generalizada en España, incluso entre los que tienen poder de decisión. Pero es que hay cosas que no se pueden explicar de otra forma.

martes, 25 de octubre de 2011

Congreso de CECE (I): Inger Enkvist

A finales de la semana pasada estuve algo liado en un Congreso organizado por la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), una de las patronales de la enseñanza privada y concertada. Este congreso (van por el 39º) se celebró en Benalmádena y estaba orientado hacia los datos, las evaluaciones y la excelencia. También presenté una primera versión del libro del que habéis oído hablar, cuando esté disponible ya avisaré.
A pesar que ha pasado desapercibido para la prensa (salvo la local), en el congreso iba gente muy interesante que dijo cosas muy interesantes. De la parte de datos, que es la que aquí interesa, hablaron tres personas: Gloria Martínez-Lizaso presentó el Informe McKinsey para España, José Luis Gaviria hablo de varios problemas que tienen las evaluaciones y, en concreto, PISA, e Inger Enkvist. Quiero publicar resúmenes de las intervenciones y valoraciones de ellas, y hoy quería empezar por Inger Enkvist. Aquí tenéis un resumen de su conferencia, que trató de una comparación entre el sistema educativo finlandés y el sueco. Espero que os guste.
Conferencia:
“La escuela excelente en los países nórdicos. Liderazgo y clima escolar”
Inger Enkvist, Lunds Universitet, Suecia

La idea de la conferencia es dar una visión general de los sistemas finés y sueco, los dos sistemas educativos nórdicos más importantes, y analizar las causas de las diferencias de rendimiento en ambos países en PISA.
En Finlandia los alumnos comienzan a los siete años la enseñanza obligatoria –que dura hasta los 15–, aunque algunos entran un año antes en una enseñanza pre-primaria donde se les enseñan hábitos de trabajo y comportamiento, pero no a leer. Durante los primeros años se hace hincapié especialmente en reforzar la lectura, y es habitual que se mande leer todos los días un texto en casa en voz alta ante los padres. Los currículos finlandeses son precisos y sencillos, y todos –padres, profesores y alumnos– saben qué tienen que aprender. Se insiste mucho en la lengua y en la lectura, pero menos en la tecnología –ya tendrán tiempo en Bachillerato. La educación especial se ocupa de reforzar a los alumnos que tienen problemas, y es uno de los secretos de su éxito. No es cierto que en las clases a todos los alumnos se les dé lo mismo, hay grupos dentro de ellas más avanzados o con más interés por aprender más, especialmente en los últimos grupos de obligatoria.
La Formación Profesional es muy atractiva, y suelen estudiarla la mitad de los alumnos. Muchas de las profesiones que se enseñan están relacionadas con el mundo del ocio. En el Bachillerato se estudian básicamente tres lenguas –finés y sueco como lenguas nacionales, e inglés: los alumnos de habla finesa estudian el sueco como asignatura, mientras que los de habla sueca estudian el finés– y matemáticas, que son las materias básicas de las cuales se van a tener que examinar obligatoriamente en la reválida, aunque pueden presentarse a más asignaturas. Los alumnos pueden o no ir a las clases y elegir el número de asignaturas que se quieren preparar. El sistema educativo finlandés mezcla sabiamente la exigencia con la libertad.
Es un sistema con pocas horas de clase, y todos los días salvo uno tienen libres las tardes.
La educación especial sirve para los alumnos que van más lentos, evita que se retrasen y los pone al nivel de los demás alumnos. Pero los alumnos que van bien trabajan porque tras el Bachillerato hay una selección por nota para entrar en la universidad y exámenes de ingreso, por lo que sólo entran los mejores, especialmente en algunas carreras. Esta motivación basta.
Hay entre cinco y diez candidatos por plaza para estudiar para maestro. Además de las notas, para el acceso hay que pasar una entrevista en la que se hace especial hincapié en el lenguaje de los futuros docentes. En Finlandia piensan que si se selecciona como docentes a los que mejor hablan, esto tiene un efecto altavoz, pues los alumnos de los próximos cuarenta años habrán aprendido con un alto nivel de lengua.
La formación de estos docentes no es distinta a la de otros países, pero es un grupo selecto, motivado e inteligente, lo que les hace entrar en una espiral beneficiosa de motivación y trabajo. Se sienten un grupo selecto y tratan de estar a la altura. Al final de su formación deben hacer un trabajo, normalmente un estudio en el que comparan y valoran distintos métodos de profesores. Tras acabar sus estudios comienzan a dar clase en las escuelas.
En las clases, no es cierto que los profesores sean estrictos, sino que tienen un contacto muy fluido con los alumnos. Inger Enkvist asistió a varias clases en Finlandia para alumnos de 14 años, y la sensación es que los alumnos pueden pensar que todo es natural e improvisado, pero otro docente sabe que hay mucho trabajo del profesor detrás para que todo transcurra tan fluido.
Dentro de las clases hay grupos de alumnos que quieren mejorar y se les da un mayor nivel de conocimientos, pero la verdadera obsesión finlandesa es que todos los alumnos alcancen un gran nivel.
La competencia lectora es la clave del éxito de Finlandia en PISA. A juicio de Enkvist, los finlandeses llegaron tarde al estado del bienestar nórdico y no tenían tanto dinero para implantarlo, por lo que se fijaron en lo que hacían los demás, fueron cautos en sus decisiones y aplicaron las medidas con menor costo económico. El resultado es un sistema educativo bueno, bonito y barato.

En Suecia, ser profesor hace cuarenta años era pertenecer a una profesión de élite, se presentaban cincuenta candidatos para cuatro plazas, por lo que tenían un gran nivel. El país, además, era muy igualitario.
Los políticos de los 70 y los 80 comenzaron a experimentar: pusieron juntos a todos los alumnos –incluso a aquellos que tenían graves problemas de conducta–, las condiciones empeoraron y se hizo más difícil enseñar, y muchos profesores huyeron para dedicarse a otra cosa. Comenzaron a aparecer escuelas concertadas, que antes no existían porque el nivel de la escuela pública era muy alto, y no había interés en ellas.
Cuando además comenzaron a aparecer los inmigrantes, los políticos comenzaron a hablar que había que ceder autonomía a los alumnos, para cada uno fuera a su ritmo en la misma clase, y así se mantendría la igualdad en la escuela. Pero ese no fue el resultado.
Se hizo un proyecto muy importante que fue promocionado masivamente en los medios de comunicación. La idea era que todas las escuelas suecas copiaran de este modelo. Se seleccionó una zona escasamente poblada, se aumentó la dotación presupuestaria muy considerablemente, se entregó un ordenador a cada alumno, los grupos eran de 15 alumnos y los docentes estaban formados especialmente. A los tres años se hizo una evaluación.
Los alumnos menos brillantes habían hecho muy poco, no eran capaces de interactuar correctamente con el ordenador y se pasaban horas de brazos cruzados ante la pantalla sin hacer nada. Además, nunca habían hablado ante el grupo, lo que en Suecia se considera fundamental en la educación democrática.
Los alumnos más brillantes habían seleccionado temas a su gusto y los habían aprendido. El problema fue que los temas no tenían relación entre sí ni seguían un orden ni se aprendía nada de forma sistemática. Los alumnos apenas hablaban entre sí porque no tenían temas comunes de estudio, y se había producido una rotura generacional ya que tampoco habían estudiado nada común con sus padres. La atomización de conocimientos, que además no eran comunes a los de nadie más, eran la norma.
Los profesores empezaron contentos, pero tras un periodo dijeron que era estresante dar clase así y que no daban abasto a atender a los alumnos, pues continuamente demandaban su atención para cuestiones muy dispares.
Tenían todos los medios necesarios, pero la evaluación fue devastadora. La conclusión principal es que si con todo a favor tal sistema se mostró desastroso, es imposible que funcione en situaciones peores. La reacción del Gobierno fue tapar el asunto y dejar todo como estaba.
En Suecia ya se han dado cuenta de que habían logrado un buen nivel educativo, pero que en las últimas décadas no han hecho sino bajar. Ahora han decidido hacer una reforma con los siguientes puntos fuertes:
-Una evaluación censal cada tres años para detectar a las escuelas que tienen problemas.
-Una especie de reválida para comprobar que a todos los alumnos se les enseñan unos mínimos en distintas asignaturas.
-Nuevas exigencias para acceder al Bachillerato y la FP.
-Nueva escala de notas: antes había aprobado, notable y sobresaliente, pero ahora hay seis escalones.
-Puntos extra para alumnos que estudian cursos avanzados de Matemáticas y Lengua para mejorar sus posibilidades de acceder a las mejores carreras.
-Cambios en la formación docente, con más énfasis en las materias que en la pedagogía. Evaluación de las universidades que forman docentes, de manera que a aquellas que no cumplan unos mínimos se les retira el permiso para formarlos.
En resumen, sin grandes cambios, el ministro de Educación ha ido tocando todas las piezas del tablero para dar una vuelta a todo el sistema sin grandes enfrentamientos sindicales.
La conclusión para un sueco es triste: Finlandia tiene un sistema educativo hoy tan bueno como era el de Suecia en 1970.

Para quien no lo sepa, nuestra Logse se inspiró no poco en la reforma sueca de la que Inger habla.

viernes, 16 de septiembre de 2011

¿Cambiamos uno de los mejores sistemas educativos del mundo desarrollado por el peor?

Tras ver algunos datos del informe de la OCDE 2011, me ha surgido esta pregunta. Llevo muchos años defendiendo que cambiamos un sistema educativo bastante bueno para las necesidades de nuestro país –el de la Ley General de Educación de 1970, aderezado con los cambios en recursos y legislación de la democracia– por otro bastante peor, el de la Logse de 1990. Pero nunca se me había ocurrido comparar lo que ocurría en nuestro país con el resto del mundo desarrollado (sabía que éramos el país que más había empeorado de Europa en la última década, sí, pero me faltaba una visión de conjunto).
Los datos de la evolución histórica del nivel de estudios de los españoles ya los había calculado en años alguna vez, hasta los nacidos en 1975, que es lo que permite el Censo 2001 elaborado por el INE. Los resultados son espectaculares.
Pero nunca lo había hecho sistemáticamente con la EPA. En este caso voy a utilizar el porcentaje de población por tramo de edad que ha completado al menos la Secundaria Superior, utilizando la media de los trimestres de 2010 (click para ampliar):



Los resultados siguen siendo espectaculares, pero el cambio de tendencia creo que lo es más: pasamos de mejorar cuatro puntos por lustro a empeorar casi tres en el siguiente (para evitar el efecto de la inmigración, se ha calculado dos series la de los residentes en España y la de los nacidos en España). Parece evidente que el sistema Logse era mucho menos efectivo, en términos de titulación, que el anterior. La lástima es que cuando entró la Logse y sus consecuencias, estábamos cerca –de continuar la tendencia– de superar la media europea.
Ahora, los datos de la OCDE nos dan una nueva perspectiva (aunque ya los cité en la última anotación): somos el cuarto país que mejor lo ha hecho en términos de titulación en los últimos 50 años, tras Corea (como dice la introducción del informe), pero somos el que peor lo ha hecho en los últimos diez (como dice el indicador C4).
Los datos en concreto son los siguientes:

Evolución del nivel de estudios (titulados en Secundaria superior)
Nacidos en Nacidos en
1933-1942 1975-1984
(medido (medido
en 1997) en 2009) Diferencia
Países con nivel de estudios de partida alto
Rep. Checa71,894,222,4
Noruega64,983,618,7
Suiza73,689,916,3
Alemania74,386,011,8
Estados Unidos77,688,310,7
Países con nivel de estudios de partida medio
Finlandia41,390,449,1
Rep. Eslovaca52,694,842,2
Polonia51,593,541,9
Australia41,882,941,1
Suecia56,991,234,3
Canadá58,392,033,7
Austria56,588,431,9
Nueva Zelanda47,879,331,6
Islandia40,670,029,4
Reino Unido51,777,425,7
Países con nivel de estudios de partida bajo
Corea24,097,573,5
Hungría28,486,057,7
Irlanda29,385,856,5
España11,164,153,0
Grecia21,974,953,0
Bélgica32,483,150,7
Francia38,783,945,2
México10,641,931,3
Turquía10,641,631,0
Fuente: Education at a Glance 2011. Gráfico 2 (http://dx.doi.org/10.1787/888932478983).

España habría partido de un nivel próximo a Turquía o Méjico y habría subido a un ritmo de diez puntos por década hasta el 64%, todavía lejos de los países desarrollados. En diferencia sería el cuarto país de la tabla, pero en proporción sería el primero, pues es el único que quintuplica su nivel de partida.
Sin embargo, la OCDE también daba otros datos en este gráfico, que publicábamos en la anotación anterior.
Tiene dos datos preocupantes. El primero, que somos el país que más ha descendido en porcentaje de jóvenes (15-29 años) que continúan estudiando (tenemos un 23% menos de estudiantes y un 8% menos de población, es decir, hemos caído un 16% en cuanto a proporción de alumnos escolarizados) El siguiente que más cae es Estonia, con un 8% y Canadá (5%). La media de la OCDE es un aumento del 8% –hemos perdido, por tanto, un 24% más que el mundo desarrollado–, y hay países que en este tiempo han aumentado un 50% su proporción de alumnos escolarizados tras la enseñanza obligatoria, como las repúblicas checa y eslovaca.
El segundo, que somos el país donde más años de escolarización hemos perdido tras los 15 años en la última década, nada menos que 1,06 años menos en la expectativa de escolarización a los 15 años, mientras que el mundo desarrollado ha aumentado 0,69 (una pérdida total de 1,75 años en sólo diez). Los años de expectativa de escolarización son los años medios que permanecen los jóvenes escolarizados tras la enseñanza obligatoria: es casi irónico pensar que el gran logro de la Logse fue la extensión de la escolarización obligatoria dos años más –y eso que esa extensión sólo afectó al 7% de la población, puesto que el resto ya estaba escolarizada hasta esa edad–, y sin embargo redujo en dos años la escolarización media de todos los jóvenes españoles.
El corolario de todos estos datos es que teníamos un sistema educativo que, en términos de titulación, nos puso entre los primeros del mundo desarrollado en cuanto a ritmo de mejora, y lo hemos cambiado por un sistema que, en términos de titulación, nos ha puesto a la cabeza del mundo desarrollado en cuanto a ritmo de empeoramiento. Y luego nos extrañamos de lo que nos pasa. Y estamos tan orgullosos que estamos intentando exportarlo a Iberoamérica. País.

Actualización: He sustituido el gráfico porque tenía el código de color al revés en los números. Gracias, Pseudópodo.