lunes, 5 de diciembre de 2011

La tesis sociologista del fracaso escolar

Lo que viene ahora es una respuesta a esta anotación que reproduce un comentario que encierra lo que denomino la "tesis sociologista" para explicar los malos resultados educativos de la última década. Los argumentos estaban expuestos en cuatro puntos y así los contesto, señalando los que considero errores:

1. Es un error muy común trasladar lo que funciona en otros países y concluir que si aquí lo llamamos igual, tendrá los mismos efectos. El más clásico es "si en Finlandia X se hace y aquí también, el problema no es X". Sustituya X por lo que quiera (comprensividad es el más habitual), y tendrá el argumento formado. Pero esta variante mecanicista del principio de autoridad es una argumentación muy débil: la educación no se puede reducir a un aspecto sin tener en cuenta todo lo que la rodea, y nunca dos medidas significan lo mismo en dos sistemas distintos. Algo que funciona en Finlandia no tiene por qué funcionar en España.
Con la cuestión de la Educación Infantil puede estar pasando lo mismo. La OCDE dice, en un paper que no debe haber leído casi nadie, que España no está aprovechando la extensión de la Infantil para mejorar la educación (Andrés Fuentes: Raising Education Outcomes in Spain, Economics Department Working Paper nº 666), y propone medidas para mejorar la situación. Quizás la afirmación sea algo exagerada, pues en España sí hay datos que indican que los alumnos con más años de Infantil tienen mejores resultados (en PISA 2009, algo más de 25 puntos netos --controlado el ISEC-- en Lectura, para alumnos nativos), pero es evidente que esa "ventaja competitiva" no se nota en los resultados de nuestros alumnos (el 89% de los evaluados en PISA 2009 en España tenían al menos dos años de Infantil, pero nuestros resultados no son especialmente buenos). No sé si hacemos algo mal en la Infantil o tenemos una Primaria tan mala que anula esa ventaja, pero sin cambios no veo motivo de esperanza en este punto. De todas formas, este es un tema menor.

2. Con el punto 2 estoy básicamente de acuerdo con los datos que están, pero se obvian demasiados datos pertinentes. Las puntuaciones medias en España ni son buenas ni desastrosas, pero hay que saber por qué: básicamente no es porque lo hagamos peor que el resto con los alumnos con peores resultados o con peor nivel socioeconómico, sino porque lo hacemos muy mal con los alumnos con mejores resultados o con mejor nivel socioeconómico (el problema añadido, como luego veremos, es que aunque no lo hagamos mal con los alumnos peores, no les damos la oportunidad de titular ni de seguir estudiando, por lo que nos da lo mismo).
Incluso la afirmación de que no lo hacemos mal con los peores tiene sus problemas, ya que hay un evidente sesgo geofráfico: la mitad norte de España lo hace muy bien con los alumnos con un ISEC peor, y la mitad sur lo hace mucho peor (el problema con los mejores es general). Mi tesis --que no voy a demostrar aquí-- es que el sistema educativo español impide mejorar a los que tienen más posibilidades estableciendo un límite máximo de aprendizaje. Lo que es evidente es que lo hacemos muy mal con los buenos: tenemos el menor porcentaje de alumnos excelentes de Europa (niveles 5 y 6) y que los alumnos con padres que tienen título universitario lo hacen mucho peor en España que en Europa (no digamos en Finlandia). Y ese es nuestro gran problema en PISA: lo hacemos rematadamente mal con los alumnos que tienen más oportunidades.
Pero hay un segundo problema: aunque lo hagamos más o menos bien con los alumnos con peores posibilidades, al tener un fracaso escolar tan elevado, no les dejamos progresar y les condenamos al abandono temprano, a la infracualificación y, tal y como están las cosas, al paro. El "algo que habla muy bien de los efectos compensadores de las escuelas públicas" se queda en nada si sabemos que esta red deja sin título básico a cuatro de cada diez alumnos que acuden a ella. En cualquier país de Europa, un alumno con 430 puntos en PISA puede continuar estudiando y obtener un título de posobligatoria, menos en España. En un porcentaje apreciable, los alumnos que acuden a la pública salen de la escuela con una titulación peor que la de sus padres. El problema de conocimientos e la Logse se queda pequeño ante su verdadero problema, que es el de la titulación, sobre todo básica.

3. El punto 3 es la base de la, vamos a denominarla, "tesis sociologista" para explicar los problemas del sistema educativo. Esta tesis dice que los cambios en los resultados educativos tras la aprobación y puesta en marcha de la Logse se deben a cambios sociales y a la inmigración, y ha sido utilizada principalmente por los logsistas --especialmente El País y CCOO-- cuando se hicieron innegables los resultados de la reforma. No tiene ninguna base y sólo es sostenible ignorando cualquier otro dato que no sea de raiz sociológica y obviando los educativos, e incluso así tiene bastantes problemas, ya que toma la consecuencia como causa.
Si utilizamos sólo los datos que usa la propia tesis, la expansión económica y la inmigración explicarían los cambios que se manifiestan en el año 2000 para los alumnos de 18 años, pero la expansión económica comianza ya unos años antes y la inmigración unos años después, y ninguno de esos factores tiene capacidad para producir una quiebra tal, de un año para otro, en los niveles de titulación: son factores que actúan de forma progresiva, no repentina.
El abandono educativo temprano es causa directa del fracaso escolar, y tanto uno como otro han aumentado cuando se utilizan sólo datos de nativos. Antes de la implantación de la Logse el fracaso cayó en España por debajo del 20%, y comenzó la Logse con el 27% en 2000, antes de la decada prodigiosa y de la inmigración, entre otras cosas porque se retrasó la obtención del título obligatorio dos años.
El problema es que siguió aumentando hasta el 31% en muy pocos años, disparando consecuentemente el abandono temprano. Este segundo aumento coincidió, efectivamente, con la inmigración y la década prodigiosa, que no ayudaron mucho, pero todos los indicadores prefracaso ya venían anunciando el aumento años antes. Los dos principales, las tasas de idoneidad y de repetición (muy parecidas, pero no iguales) ya alertaban a los 8, 10 o 12 años de lo que se nos venía encima. Las últimas evaluaciones confirmaban este hecho: a los 10 años somos capaces de identificar al 90% de los alumnos que fracasan, y algunos datos en alguna CCAA apuntan a que en 2º de Primaria somos capaces de identificar ya al 75% de los que fracasarán a los 15 años. La tesis sociologista es incapaz de explicar por qué los factores sociológicos relacionados con el mercado de trabajo actúan a edades muy tempranas.
En los últimos años, debido a un cambio en la legislación (se deroga la Logse y se cambia por la LOE, que es un poco mejor, aunque no aborda los problemas), el fracaso disminuye, como he explicado aquí. Coincide, sí, a primera vista, con la crisis. Muchos han relacionado la disminución del fracaso y el consiguiente aumento de alumnos con la crisis: suena bien y es verosímil. Pero esa afirmación sólo se puede hacer, de nuevo, obviando los datos.
La disminución del fracaso comienza en 2007, en aquellos felices años donde aún estábamos por debajo de los dos millones de parados, y comienza a ser evidente en 2008. Dos años después llega al indicador de abandono temprano (18-24 años), que comienza a bajar porque hay más gente estudiando por la disminución del fracaso producida antes de la crisis. De hecho, como trataré en otra anotación, el aumento de estudiantes se debe muy mayoritariamente a este hecho y no a la crisis.
Si se analizan con cuidado los datos de la EPA (anonimizada año a año), se ve que el aumento de estudiantes es progresivo y escalonado por años, mientras que si se debiera a la crisis sería bastante similar en cohortes de edades similares. Este es el otro hecho que la tesis sociologista no es capaz de explicar.

4. Totalmente de acuerdo. Sólo hacer notar que esas cohortes no estudiaron con la Logse, sino con la Ley anterior, que funcionaba mucho mejor. En los próximos años, cuando las generaciones de la Logse lleguen a esas edades, se acabará la fiesta. Se ha pasado por alto el hecho de que España no sólo fue el país que más mejoró en los últimos cuarenta años, sino el que peor lo hizo en los últimos diez. Ambos datos estaban en el mismo informe, pero nadie destacó el segundo dato.

Quizás no haga falta cambiar por completo el sistema educativo, pero eso es porque ya se ha cambiado (aunque todavía no se noten las consecuencias), primero con la LOE y luego a través de otras leyes (la LES sobre todo) que han enmendado la totalidad de esta ley, sin participación ni queja, por cierto, del Ministerio de Educación ni de la "comunidad educativa". Aún así, necesita ajustes evidentes en Primaria y en la ESO, por lo menos.
Fue la Logse la que hizo esto, como fueron leyes similares las que hundieron la educación británica, sueca o danesa antes que la nuestra. Ningún estudio metodológicamente serio dice otra cosa. No es un trazo grueso ni una cuestión política: la causa estaba clara pero los políticos se negaban a verlo así (y aún siguen negándolo, no crean).

33 comentarios:

  1. El porcentaje de fracaso escolar (si por tal entiendes abandono escolar prematuro) nunca bajo del 25% antes de la Logse

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  2. "sino porque lo hacemos muy mal con los alumnos con mejores resultados o con mejor nivel socioeconómico "

    O una cosa, o la otra, o las dos. Es verdad que tenemos pocos estudiantes con niveles 5 y 6, pero eso no equivale a decir que los estudiantes con mejor nivel socioeconómico lo hacen especialmente mal.

    De hecho dices:
    "los alumnos con padres que tienen título universitario lo hacen mucho peor en España que en Europa (no digamos en Finlandia)"
    ¿seguro? La diferencia con la media de la OCDE entre hijos de padres con título universitario es la misma que la de los hijos de padres con sólo titulación obligatoria con la media de la OCDE de este grupo. Es decir, nuestros alumnos de entornos favorecidos presentan las mismas desventajas respecto a sus congéneres europeos que otros alumnos respecto a los suyos.

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  3. No, el fracaso escolar es el porcentaje de población de una cohorte de edad que sale del sistema reglado sin el título básico. Lo he explicado varias veces, entre ellas en este mismo blog, en concreto aquí. Con la LGE eran los que obtenían el título de EGB (aunque luego muchos podían seguir estudiando FP a pesar de no obtenerlo) y con la Logse el de la ESO (donde no obtenerlo los expulsaba del sistema reglado, salvo la vía muerta de la garantía social).
    El último fracaso escolar de la LGE se quedó por debajo del 18%.

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  4. No parece muy preocupante ese aumento de lo que llamas fracaso cuando el abandono escolar prematuro se mantiene básicamente constante desde comienzos de los noventa.

    ¿Me estás diciendo que había se llego al 18% de fracaso cuando los alumnos salían de la EGB a los 14 años y éste es más alto cuando salen de la ESO a los 16? Eso es comparar peras con manzanas ¿no?

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  5. Lo siento, anónimo de las 20:43, te me has "colado" en medio (no sé si eres el mismo).
    Sí estoy seguro: los alumnos que tienen al menos un progenitor con título universitario (niveles Isced 5B, 5A y 6) obtienen 504 puntos de media en Lectura, 506 en Matemáticas y 511 en Ciencias, cuando la media de Europa Occidental es de 517 en Lectura, 521 en Matemáticas y 530 en Ciencias. En la OCDE es de 512, 515 y 518 respectivamente.
    Suelo utilizar la comparación con Europa Occidental porque son los países de nuestro entorno, y porque creo que compararnos con México o Corea no nos lleva a ningún lado. En el ámbito de Europa Occidental estamos, junto con griegos, italianos y luxemburgueses, al final de la cola (existen dudas sobre la puntuación austriaca en Lectura, por lo que suelo obviarla).
    Las diferencias por nivel de estudios entre España y Europa Occidental están en este gráfico que he utilizado en otro sitio, puedes verlo aquí, creo que es bastante claro.
    En el caso de los más brillantes, puedes utilizar percentiles o niveles de rendimiento, lo hacemos aún peor.

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  6. ¿De dónde has sacado que el abandono prematuro se mantiene constante desde mediados de los 90? La Logse lo cogió en el 29 y lo dejó en el 32%. Pero eso no es lo preocupante, sino el cambio de tendencia: llevábamos mejorando décadas en este indicador, y con la Logse comenzamos a empeorar, y así estuvimos, cada vez peor, hasta que se implantó la LOE. En 2000 estábamos a casi diez puntos de la media de la UE-27, y en 2008 estábamos a 17. Eres libre de considerar preocupantes estos datos o no, claro. Define preocupante.

    Espero que después de las "pegas", hasta ahora sin fundamento, al final te "mojes".

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  7. Comparar Logse y LGE sería comparar peras con manzanas si los estuviera comparando, y no lo hago (la comparación posible es la del Bachillerato, y tampoco deja en buen lugar a la Logse). Lo que estoy defendiendo es que es el fracaso eje central de los resultados educativos, y que el fracaso Logse, mucho más abultado (no tendría que serlo si hubieran hecho bien las cosas, pero eso es otra historia), además tenía consecuencias puesto que impedía seguir estudiando toda otra vía reglada conducente a un título de Secundaria superior. Y mi argumento es que ese fracaso aumenta por el cambio de sistema, y es el que causa los problemas en abandono temprano, etc. Recuerda, mi argumento es que es el sistema escolar el que aumenta el fracaso, y no los factores sociológicos. Son argumentos a mi favor, no en mi contra.

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  8. Anónimo de las 20:435 de diciembre de 2011, 22:07

    Muy bien. O sea que hay 13 puntos de diferencia (en Lectura) entre los alumnos con padres con titulación superior en Europa y España.

    Me puedes indicar la diferencia entre alumnos con titulación obligatoria o inferior (Isced 0-2) en España y Europa.

    Mi argumento es que los alumnos de entornos acomodados lo hacen igual de mal en relación a Europa que los alumnos de entornos desfavorecidos (no peor)

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  9. La tienes en el gráfico que te he enlazado antes.

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  10. El fracaso LGE (18% en su mejor momento) y el fracaso Logse (30%) conducen al mismo nivel de abandono prematuro. O sea, que los logros de la LGE no eran tampoco para echar cohetes. La auténtica incógnita es porque se mantiene el abandono. Parece razonable pensar que lo que llamas "teorías sociologistas" tienen algo que aportar.

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  11. No consigo abrir el gráfico enlazado. El descenso del abandono se estanca unos años antes de la implantación de la Logse.

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  12. No si entiendes lo que es el abandono prematuro: no es el porcentaje de personas que obtiene el título, sino los que continúan estudiando. El nivel de repetición de la Logse es más alto y más tardío que el de la LGE, por lo que afecta a este indicador. La diferencia real es de seis puntos porcentuales (el indicador es el Young Education Attainment Level)
    Además, te olvidas de la mejora anterior y del cambio de tendencia producido por la Logse, y que han pasado diez años desde entonces (los padres de ahora han estudiado en mayor cantidad hoy que hace diez años, por ejemplo).
    Los logros de la LGE son bastante notables si consideramos dónde estábamos y a dónde nos llevó, aunque en realidad no supuso una ruptura con la Ley anterior. La ruptura se produce con la Logse, con el primer empeoramiento del nivel educativo de los españoles desde, al menos, la Guerra Civil.

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  13. La Logse cogio el abandono en 29 y ahora está en 28. Razonar a partir del punto álgido (32) no es muy razonable. Tampoco a partir del punto mínimo (28). Es más lógico reconocer que el valor ha fluctuado en torno al 30. Es decir, no sabemos si la LOGSE ha afectado al abandono. A primera vista, no parece un factor explicativo muy prometedor.

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  14. El 28% es de la LOE, no de la Logse. Te vuelvo a decir que lo que importa en este indicador es la tasa de titulación, no la de repetición (que hace que el abandono sea menor), y que han pasado diez años, por lo que la comparación debe ser con la distancia que nos separaba entonces y ahora de Europa (diez entonces, 17 con la Logse). Y te vuelves a olvidar de las tendencias.

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  15. Prueba en este enlace, por favor. Si ahora no lo consigues veré lo que puedo hacer mañana.

    El descenso del abandono se estanca a medida que se implanta la Logse, no antes de la implantación de la Logse (se implanta entre 1993 y 1998 para los de 16 años).

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  16. Sé perfectamente que es el abandono prematuro, creeme. Estoy de acuerdo en que la repetición es un problema muy grave, probablemente el más grave. Y reconozco que el sistema escolar tiene una parte de responsabilidad en los altos niveles de fracaso. Pero la LOGSE pinta poco en todo esto. Como sabemos los que nos dedicamos a esto, los niveles de fracaso y abandono prematuro en distintas comunidades autónomas varían significativamente a pesar de que todas aplican la LOGSE, incluso en situaciones en que las puntuaciones PISA son parecidas. Sin que agoten la explicación, por supuesto, necesitamos factores sociológicos para explicar esta variabilidad. También los necesitamos para explicar las grandes diferencias en riesgo de fracaso entre grupos socio-económicos. Si la composición de la población varía (como ocurrió con la llegada de un 10% del alumnado con puntuaciones 60 puntos más bajas entre 2000 y 2010) es previsible que las puntuaciones agregadas disminuyan, a igualdad de otras condiciones.

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  17. No sé, por supuesto, lo que sabes o no, puesto que no sé quién eres, aunque comienzo a hacerme una idea.
    Los factores sociológicos, por supuesto, pueden explicar buena parte de la variabilidad entre regiones, aunque en mi opinión hay una parte que se explica por una gestión más o menos desgraciada tras las transferencias.
    Lo de que la Logse pinta poco porque tiene distintos resultados allí donde se aplica es una conocida falacia (ahora la llaman "el error Martínez Noval", pero es bastante vieja).
    No me estoy metiendo con la sociología (entre otras cosas, algún amigo como Wonka me mataría), ni mucho menos, sino con el error de que basta la sociología para explicar la deriva de nuestro sistema educativo. He aprendido de muchos sociólogos, como Víctor Pérez Díaz o Julio Carabaña, demasiado como para decir nada contra tal disciplina.

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  18. Gracias. interesante gráfico. ¿Me puedes pasar la referencia bibliográfica o es explotación propia de datos primarios? ¿Es lectura?
    Interesante observar que las mayores desventajas con Europa se encuentra entre los hijos de padres con FP.

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  19. Sí, es Lectura, y es elaboración propia. Forma parte de un informe para un cliente, no tengo ni idea de si aparecerá publicado de alguna forma. Básicamente, he segmentado por la variable HISCED de la base de datos de PISA. En Ciencias el gráfico es igual, y en Matemáticas las diferencias son algo más abultadas. Y en todos las diferencias más abultadas se dan en la FP básica y en las diplomaturas (o Isced 5B).

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  20. El error "martinez Noval" es el resultado de ignorar todas las fuentes de variabilidad de un fenómeno. Desde mi punto de vista, es muy dificil analizar las fuentes de variabilidad del abandono prematuro en el tiempo, porque las variaciones son pequeñas y ni mucho menos se ajustan de forma clara a "tratamientos" (como la entrada en vigor de la LOGSE), que además no sabemos a ciencia cierta cómo y en que momento producen efectos (es decir, inmediatos y retardados). Ante tan poca variabilidad del fenómeno, y un número muy elevado de posible variables explicativas e intervinientes, achacar los "deterioros" a la Logse es una temeridad metodológica. También lo sería achacarlas exclusivamente a un factor sociológico (mercado de trabajo, inmigración, ect). Decir que el descenso del abandono en los últimos años es resultado del cambio a la LOE, pues que quieres que te diga... Que es imposible metodológicamnte hilar tan fino... o al menos tú no lo has hecho.

    Las fuentes de variabilidad en el espacio apuntan a la importancia de variables sociales y económicas (analizada empíricamente por Calero, por ejemplo). Es posible que una parte se explique por la gestion desafortunada de transferencias, pero eso vuelve a ser una proposición casi imposible de falsar.

    Te admito que el sistema escolar produce fracaso. Pero no parece que las distintas legislaciones desarrolladas en España en los últimos años hayan sido determinantes de primer orden en las débiles tendencias observadas, o al menos, lo mínimo que cabe decir es que resulta muy difícil evaluar rigurosamente su impacto.
    Buenas noches, y gracias por el interesante intercambio

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  21. No, el "error Martínez-Noval" proviene de ignorar un factor porque la variabilidad producida es distinta cuando se aplica a territorios distintos.

    En el caso de la Logse, además, los resultados fueron bastante parecidos en todas las Comunidades salvo Navarra (debido a la gestión de la aplicación que allí se hizo).

    Las variabilidad del abandono temprano en el tiempo no se pueden estudiar sin ir a las tasas de titulación y repetición, que influyen directamente en este indicador. El problema es que una disminución de las tasas de titulación y un aumento de las de repetición combinadas reducen la variación, pero son factores muy distintos y con efectos distintos, aunque ambos sean característicos de la Logse. El retroceso en las tasas de titulación pos-obligatoria no ha sido muy importante, aunque ha existido: lo importante ha sido el cambio de tendencia, puesto que veníamos de mejorar esas tasas un punto por año en Bachillerato, y hemos pasado a empeorarlas un punto en la siguiente. ¿Las tasas de crecimiento de bachilleres de las últimas décadas no tenían que ver con el sistema educativo? ¿o no las tiene el estancamiento producido tras la aplicación de la Logse? Los cambios legislativos en el sistema educativo son perfectamente coherentes con la variación de sus resultados, infinitamente más que el dinero invertido, las ratios profesor/alumno o los ordenadores en las aulas, y bastante más que los cambios en el mercado de trabajo o la llegada de inmigrantes. El "tratamiento" ha estancado el progreso del enfermo durante diez años, y nadie ha probado que ese estancamiento tenga otra causa que la legislación del sistema educativo.

    Los efectos de la Logse están bastante claros en las estadísticas: hay uno inmediato, consecuencia de los cambios en la titulación, y otro a más largo plazo, que se manifiesta según los alumnos han estudiado más años de la nueva Primaria, y que tiene que ver con los cambios en los currículos y otras cuestiones educativas, y que explica empeoramientos posteriores. La entrada de la LOE, con cambios sólo en la ESO, palía algo los efectos perniciosos del anterior sistema, pero no ataca la raíz.

    Por supuesto, las variables explicativas son enormes, pero estamos hablando de un tratamiento con una incidencia directa sobre el sistema y diseñado para producir cambios en él. Unos cambios que tienen incidencia desigual sobre las distintas clases sociales, y que por tanto métodos sociológicos y artículos como el de Calero (si es el que creo que dices, lo he comentado personalmente con él en alguna ocasión) detectan esa variación. Creo que estamos ante un clásico: un fenómeno estudiado desde una perspectiva y un método detecta unas fuentes de variación, y ese mismo fenómeno estudiado desde otra perspectiva y con otros métodos detecta otras fuentes de variación. Lo que hay que hacer, creo, es cruzar ambos métodos y ver qué parte de variación corresponde a cada una de las fuentes. No se trata de volver a la etapa pre-Coleman, sino de integrar las perspectivas para comprender mejor el fenómeno. Y no se entiende sin los factores legislativos.

    Sobre que no es posible hilar tan fino con los cambios LOE, pues después de mi próxima anotación seguimos hablando. Y sobre que la tesis de la gestión de las transferencias es imposible de falsar, habría mucho que hablar. En España el análisis de políticas públicas está en pañales, pero en otros países no es así.

    Tu último párrafo viene a decir que tu metodología no detecta esa variación, pero haberla hayla, y evaluar rigurosamente su impacto, pues estamos en ello.

    Muchas gracias a tí, estas cosas me obligan a salir de mi cueva. Los ordenadores dicen cosas muy interesantes, pero tienen el problema de que te dicen a todo que sí.

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  22. Carles Sirera:
    Como último miembro de la generación ante-Logse y joven Doctor que se está dedicando a estos temas, participo en el debate y me permito aportar dos apuntes no cuantitativos a sus análisis hipercuantitativos:
    "Efecto chivo expiatorio". Los profesores de mi instituto ya estaban culpando de todo a la LOGSE antes de que la primera promoción terminase. Todo el mundo tenía un culpable al que señalar: la LOGSE.
    El hecho de que muchos de ellos no estuvieran capacitados para la docencia, entrasen de enchufados en el sistema educativo con Falange o que toda su actividad en el centro fuese decir a los estudiantes: "tú, lee el manual en voz alta", se transformaron en cuestiones secundarias ante la terrible LOGSE. A mejor excusa, mayor descaro.

    "¿Por qué tienen que estudiar si antes estaban en una fábrica?" A mis primos los sacaron de la escuela con menos de 14 años para que se dedicaran a encolar zapatos. Esa era parte de la realidad de España en los ochenta que la LOGSE quería contribuir a erradicar. ¿Qué lo hizo mal? Es posible, pero esa realidad, gracias o no a la LOGSE, se ha erradicado. Es probable que China haya contribuido más que la LOGSE, pero, sea como sea, hablar del anterior modelo como mejor no es aceptable. El anterior modelo fomentaba la segmentación social y la exclusión de amplios sectores del sistema educativo. Por lo tanto, tan bueno no era. Que la LOGSE no es perfecta me parece comprensible, pero esa comparación tan positiva con el anterior sistema denota tics credencialistas preocupantes.
    Por otra parte, yo que sí me formé en el otro sistema, salí más educado y formado por la simple razón de que durante mi proceso de formación tuve a mi alcance, a pesar de que internet no exisitía, mejor información, cultura y conocimiento que las actuales generaciones. La televisión pública era mejor (gracias Pilar Miró) y la sociedad, en general, tenía más estima del conocimiento y la formación. Después de tantos años de pelotazos, bonanza y listillos emprendedores es normal que nadie estime el conocimiento y la formación, porque no sirve para nada. O mejor dicho, no sirve para ganar mucho dinero.
    Y, finalmente, si el sistema anterior era tan bueno, no entiendo cómo los gestores de la CAM y Banco de Valencia, formados en el anterior sistema educativo, han logrado quebrar esas dos entidades y perder cuatro dígitos en millones de Euros.
    Seguro que este argumento parece un chiste fácil, pero no lo es. Más que la LOGSE, el problema ha estado en la gestión de las transferencias y en el clima social de las comunidades. Que Valencia esté tan mal en todo, tampoco es coincidencia ni chiste fácil. Y, menos aún, culpa de la LOGSE.

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  23. Carles, pues sobre el primer párrafo, pues puede ser. En chufados por la Falange, el PSOE o el "sursum corda" (aunque la inmensa mayoría había pasado por unas pruebas mucho más exigentes que las que se empezaban a pasar en los ochenta). Pero con los mismos profesores más o menos ineptos, se conseguían mejores resultados antes que después, de un año para otro.

    Desconoces mucho el anterior sistema si dices que el sistema surgido de la LGE y los Pactos de la Moncloa "fomentaba la segmentación social y la exclusión de amplios sectores del sistema educativo". Distaba mucho de ser perfecto, pero la Logse es más segmentadora y excluyente. La positividad o no de una comparación la dan los datos: si los datos están bien, no hay más que hablar. Es la ventaja de los análisis cuantitativos, que no son nada. Ya me explicarás qué es un "tic credencialista".

    Los pelotazos y los listillos son una constante en nuestra historia. Bonanzas hemos tenido unas cuantas. Nunca ha sido cierto que estudiar no haya servido para nada. Si tenías mejor información, cultura y conocimiento sería porque la buscabas o tu familia te la proporcionaba o tenías mejor formación para buscarla. Sólo en YouTube tienes más cultura que en 25 años de TVE condensados. Elegir entre un concerto de Vivaldi o el perrito meando ya... Y la estima del conocimiento y la formación ha mejorado a la par que el nivel de estudios de los españoles.

    El sistema educativo no hace milagros. Lo que naturaleza no da, Salamanca no presta, decían hace siglos. Decir que hay torpes que han estudiado con un sistema u otro es un argumento extremadamente débil (aparte de que, por edad, más de uno estudiaron con el anterior a la LGE).

    Creo que el que ha dicho que la gestión de las transferencias ha marcado diferencias he sido yo en algunos comentarios anteriores, además de que uno de los artículos que tengo publicados trata precisamente sobre la desigual gestión de las transferencias educativas. Y Valencia era el ejemplo desastroso, por cierto. Mi constante denuncia del desastre educativo valenciano contribuyó no poco a que me echaran de mi anterior empleo. Es un ejemplo de mal sistema, mal clima y mala gestión.

    Pero la comunidad española con menos fracaso tiene más que cualquier país europeo desarrollado, mientras que la que tiene más fracaso no tiene nada que envidiar a algunos países africanos. Algo tendrá que ver el sistema, digo yo.

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  24. Carles Sirera:

    Mi crítica es sobre cómo analizar el sistema y, especialmente, un enfoque agregado de datos que olvida la realidad no registrada como mis primos, que fueron expulsados del sistema y pasaron a la economía sumergida y, por lo tanto, no forman parte de esos datos agregados. ¿Cuál hubiese sido su nivel de conocimientos si se hubiese medido alguna vez con los parámetros de PISA? No terminaron la primaria, porque se los podía sacar de la escuela y meterlos a trabajar y socialmente no estaba mal visto y legalmente poco importaba.
    Hablo de los enchufados de Falange porque son los que conocí y sufrí. Supongo que hay de todos los colores, pero a mí me tocaron estos.
    Oposiciones exigentes... ¿Cómo medirlas?
    Yo lo hice en mi tesis para oposiciones celebradas en el siglo XIX, eran exactamente igual que las de ahora. De hecho, es el mismo sistema desde el Reglamento de 1852 con pequeñas modificaciones.
    Tu principal entrada es desmontando argumentos "sociológicos" en el análisis del fracaso escolar y mi crítica, después de echar (confieso) un rápido vistazo al trabajo de tu instituto mediante la consulta de este blog, es que es un enfoque cuantitativo muy reduccionista, con tics nostálgicos al anterior sistema que se me escapan o no logro entender el por qué. No obstante, lo leeré con más detenimiento y tiempo, porque hay mucho material interesante y, eso sí es bastante excepcional en este país tanto a nivel general como académico.
    Por lo que dices de la cultura que mis padres pusieron a mi disposición, es cierto; como también es cierto que había comportamientos sociales y pautas culturales que hacían que las actividades culturales y científicas tuviesen más difusión entre la sociedad, así como la ilusión y el convencimiento generalizado de que la formación era tanto una vía de mejora personal como social. Después de la caída del muro, la exaltación del libre hedonismo individualista y asocial a todos los niveles explica desde la ruta del bacalao, el alto fracaso escolar y la quiebra de la CAM y Banco de Valencia.
    Yo me dedico al estudio de esos fenómenos históricos de carácter social y, cuando puedo, intento buscar mecanismos para cuantificarlos, porque soy de estirpe weberiana. Pero se me escapa cómo se puede hacer el estudio de ese sistema, la LOGSE, sin tener en cuenta esos contextos o pensar que son fijos e inmutables y, por lo tanto, no tienen impacto sobre el objeto de estudio. No es lo mismo la década de 1980 que la de 1990, independientemente del sistema educativo en vigor.
    Por otra parte, felicitarte por tu rigor intelectual, especialmente si te costó tu anterior empleó. Mi más sincera admiración.
    Como ya sabrás, rigor intelectual es una especie en extinción por Valencia.

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  25. Tus primos estaban en los agregados, precisamente entre los que engrosan el fracaso escolar. Y hay datos sobre el nivel de conocimientos de ambos sistemas, medidos a los 13 y a los 15, incluso anteriores. El problema es que tales microdatos están bajo llave y hasta ahora han tenido tratamiento de secreto oficial por parte del Estado. Llevo mucho tiempo intentando que se liberen, sin éxito. Pero el problema de la Logse que yo estudio es de titulación, no tanto de conocimientos.

    Mi crítica no va tanto contra los argumentos sociológicos como de pensar que en tales argumentos se acaba todo. Tampoco pienso que en mis argumentos se acaba todo, sólo digo que es una fuente importante que, descuidada, lleva a errores. Especialmente pongo dos observaciones que la tesis sociologista no es capaz de explicar, pero explica muchas otras.

    Efectivamente, las oposiciones a maestros y profesores de Secundaria (no así las de catedráticos) son bastante parecidas en su mecanismo, pero no tengo claro que lo sean en cuanto a temario. Los últimos "avances" (imagino que tu tesis no los recogería) sobre el peso de la experiencia han acabado con todo parecido, por cierto.

    Mi enfoque es un enfoque ignorado, que no intenta explicarlo todo pero algo sí que explica, y que creo que debe incluirse en los análisis. Es reduccionista en el sentido que se dedica a lo que se dedica, pero escribo más cosas que lo que hay en este blog, con perspectivas y enfoques distintos. Dentro de poco publico un libro de análisis sobre PISA, a lo mejor te da una idea.

    No creo tener tics nostálgicos del anterior sistema, es lo que hay para comparar. Si insinúas alguna nostalgia franquista, te equivocas (ni siquiera tengo edad, aunque eso no parece ser óbice en algunos casos), y no defiendo la Ley de 1970, sino lo que se consiguió con ella, los Pactos de la Moncloa y las reformas de los 70 y 80, y siempre en términos de resultados.

    Y sí, es posible que el pelotazo nos haya dejado un poco noqueados, esperemos que la crisis sirva para centrarnos. Hace tiempo que me asombra el fenómeno Belén Esteban: cómo es posible que una mujer que pertenece a la generación de mujeres que más ha estudiado de la historia de España (lo que hace de ella rara avis) se haya convertido en un referente nacional.

    Algo de rigor intelectual hay en Valencia, es que ahora está más tapado por el ladrillo derrumbado... :)

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  26. Carles Sirera:

    En mi tesis (Un título para las clases medias: la enseñanza media en la provincia de valencia entre 1859 y 1902), estudiaba la creación del sistema educativo liberal y la implantación de la enseñanza media en la provincia. Uno de los principales apartados era el estudio del profesorado como colectivo profesional y, a grandes rasgos, se veía una pauta generacional en el funcionamiento del sistema educativo: una primera generación comprometida que construye el sistema (con un pasado de militancia política que abandona cuando pasa a funcionario) da paso a una generación conformista, en todos los sentidos, que hereda el sistema educativo, así como un sistema político liberal corrompido. Esta segunda generación se muestra apática y, por razones políticas y sociales, el sistema se estanca y empeora progresivamente.
    Una de las principales diferencias es que la primera generación tenía un pasado vital más heterogéneo, más experiencia profesional en diferentes campos y veía utilidad social en el sistema educativo y político y creía en él. La segunda generación, no. Los sistemas cambian, pero los profesores continúan y esa es la línea de investigación que encuentro con mayor potencial de explicación. Sé que es la más difícil, porque es la que puede herir más sensibilidades, pero, tengo la suerte de estudiar a gente que trabajó hace más de 100 años y eso reduce los enojos que pueden producir las conclusiones.
    Sobre el fenómeno, Belén Esteban yo era demasiado tolerante hace 5 años y respetaba la libertad del consumidor de "productos culturales". Ahora mi opinión ha cambiado, pero, aún así, veo que hay mucho de trabajo de marketing tras "el fenómeno Belén Esteban". No hay tanta gente que vea el programa (ella no es líder de los ratings de audiencia), pero el programa es muy rentable de producir con esas audiencias. Es un producto televisivo muy barato y, por lo tanto, muy competitivo. Si no hay una censura social hacia ese producto (como puede pasar con la comida basura), termina por eliminar al resto de competencia "cultural".
    Es la falta de esa censura social el mecanismo que de forma colateral e indirecta termina por devaluar el conocimiento y el estudio. Al mismo tiempo, nuestra incapacidad de crear mecanismos de censura social sin caer en pautas clasistas impropias de una sociedad democrática me parece que ha sido el auténtico problema que explica cómo hemos fallado como sociedad.
    Pero, bueno, quedo a la espera del libro sobre el informe PISA.
    Sólo espero que, al igual que el debate intelectual sobre economía ha mejorado en los medios generalistas en los últimos años, ocurra lo mismo con el debate sobre educación.

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  27. Si te puede servir mi experiencia como observador, puede existir un paralelismo: la generación de profesores que ahora se está jubilando en la pública fue una generación que entró en la enseñanza con un sentido "misional", con una idea de transformar la sociedad por medio de la cultura, que llenó los institutos de los barrios obreros, ligada a la izquierda clásica (mérito, redención por el esfuerzo, etc.), con un nivel suficiente para hacer carrera en la universidad (a la que, en muchos casos, rechazaban por su falta de libertad). Es un trazo bastante grueso de esa generación, que además ha evolucionado de formas distintas en estos cuarenta años. Esa idea de tener la misión de transformar la sociedad no la he visto en las siguientes generaciones.
    La idea de la "devaluación por generaciones" como problema de los periodos democráticos españoles se la he leído en algún sitio a Víctor Pérez Díaz, pero no recuerdo dónde. Era una tesis realmente preocupante a la luz de lo que está pasando en España.
    De acuerdo con el análisis del fenómeno Esteban. Mi análisis no llega a tanto, desde luego.
    Llevo algo más de una década intentando elevar el nivel de discusión pública sobre educación (con poco éxito, creo), primero como periodista y ahora como analista. Tengo la misma esperanza que tú.

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  28. Permitidme que tercie un poco. Yo he visto a una señora,que se presentaba con aureola de científica, defender en una programa de gran audiencia, que el cotilleo constituía un importante avance social y cuando alguien le preguntó si por ejemplo se refería al programa de Belén Esteban dijo que sí. No hay que olvidar por lo demás que el conductor de dicho programa recibió por el mismo un premio Ondas.

    La cuestión no es que no existan mecanismos, estamos viendo que si los hay, por ejemplo, relacionado con ese otro programa que hizo una entrevista a la madre de uno de los implicados en el caso Marta del Castillo, lo que parece es que los mecanismos no van en la dirección que aquí se están dando por supuesto que deben ir.

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  29. No encuentro el texto de Pérez-Díaz, aunque aquí dice algo parecido (pp. 77-78).

    Emilio, existen mecanismos, por supuesto, aunque ese que citas no es de los que más me gustan (puede funcionar en sentido contrario en cualquier momento). Existe la sensación de que lo conseguido es permanente y no necesita defensa, lo cual es una estupidez manifiesta. No pocos (normalmente muy ideologizados) encuentran enemigos donde no los hay, o donde son aún pequeños mientras ni ven los grandes.

    Lo que derriba a las democracias, en el fondo, es sobre todo la falta de virtudes cívicas, y los enemigos "externos" tienen poco que hacer cuando éstas se mantienen. Y una de las grandes virtudes cívicas, como decía Julián Marías, era mostrar el desprecio. Aquí esa actitud ha faltado no poco.

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  30. No lo he aclarado en mi anterior comentario pero a mí tampoco me gusta el mecanismo, solo pretendía resaltar que quizá nos estamos equivocando al suponer que todo el mundo considera que un programa como ese no debía estar en la parrilla o que efectivamente cuando se quiere que los mecanismos entren en acción sencillamente lo hacen.

    Por cierto ese mecanismo no está reservado exclusivamente para esas situaciones y actúa mucho más a menudo de lo que quizá se quiere suponer.

    En relación o lo que dices de las virtudes públicas coincido plenamente contigo. Como dije en algún momento la crisis económica es terrible, pero si al menos sirviera para que nos diéramos cuenta de que una sociedad sin valores compartidos o no funciona o lo hace muy mal, habríamos conseguido una gran victoria.

    Pero eso también significa poner a los individuos concretos, a las personas, en el centro, porque en última instancia lo que finalmente hará falta en la aplicación de la ley es un juez justo y, en su terreno, un maestro con ganas de contagiar saber y, en el suyo, un político con ansias de servir a su país. Esto es lo difícil, pero por ahí debe ir el empeño.

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  31. Francis (th)E mule Science's News Atención, pregunta: Quién es el culpable del mal rendimiento de los alumnos de secundaria

    [ Finlandia, otra vez Finlandia, otra vez el informe PISA, otra vez, pero esta vez en la revista Science. Las reformas educativas emprendidas en EE.UU. para mejorar el nivel de los estudiantes en ciencias y matemáticas (TIMSS) y en el informe PISA no han surtido efecto...

    Además, los mejores estudiantes universitarios no quieren ser profesores de enseñanza secundaria, ya que consideran que es un trabajo mal pagado que no está respetado por la sociedad como debiera. Igualito que en España. Todo lo contrario que en Finlandia...

    Las mejoras metodológicas implantadas en el sistema educativo de EE.UU. en aras a una educación científica de calidad en ciencias básicas y matemáticas, tales como la docencia centrada en el alumno, el aprendizaje basado en la investigación, la solución colaborativa de problemas y las reformas en los planes de estudio no han surtido el efecto esperado... ]

    Enlaces de Interés



    [ • Educación: Una chuleta para la reforma. Florentino Felgueroso, Luis Garicano y Sergi Jiménez.

    ¿De verdad hacen falta reformas educativas? De Antonio Cabrales, Florentino Felgueroso, Luis Garicano y Sergi Jiménez. [Los comentarios de Pau Marí Klose son también muy interesantes].

    1er Seminario sobre Educación y Políticas Educativas en España, Cuaderno de notas IV (día 3). Antonio Cabrales.

    1er Seminario sobre Educación y Políticas Educativas en España, Cuaderno de notas III (día 2). Antonio Cabrales.

    Entrevista a Antonio Cabrales sobre la Educación universitaria en España. Domingo Soriano.

    Entrevista a Antonio Cabrales sobre la Educación en España. Domingo Soriano. ]

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