¿Estamos locos o qué?

Uno

Según la última EPA (2012T1), los jóvenes entre 20 y 24 años que dejaron sus estudios en la "década prodigiosa" y no sacaron un título de Secundaria superior tienen una tasa de paro del 55%, mientras que los de la siguiente cohorte (25-29 años) conviven con una tasa de paro del 42%. Los que han estudiado más allá de la Secundaria superior tienen tasas de paro altas, por supuesto, pero sensiblemente inferiores: 37% entre los 20 y los 24 años, 22% —la mitad— los de 25-29.

Los datos desagregados para la cohorte de 20-24 años por nivel de estudios alcanzado, en la siguiente tabla:

Paro y ocupación por edad y nivel de estudios (2012T1)
20-24 años
	Bajos	Medios	Altos	Todos
Ocupados	34,7	23,6	39,8	31,3
Parados	42,3	19,7	23,2	28,9
Inactivos	23,0	56,7	37,0	39,8
Total	100,0	100,0	100,0	100,0
Tasa de paro	54,9	45,5	36,9	48,1
25-29 años
	Bajos	Medios	Altos	Todos
Ocupados	49,5	61,7	68,0	59,5
Parados	36,2	23,1	20,1	26,9
Inactivos	14,3	15,2	11,9	13,6
Total	100,0	100,0	100,0	100,0
Tasa de paro	42,3	27,3	22,8	31,2
Fuente: Elaboración propia sobre microdatos de la EPA.

El porcentaje de ocupados es similar entre los que, entre los 20 y los 24 años, tienen niveles de estudio altos y bajos, pero el porcentaje de parados es similar, ya que una buena parte de los primeros continúa estudiando. A partir de los 25, cuando los estudios dejan de ser una distorsión, podemos ver claramente qué está pasando: dos tercios de los jóvenes con nivel de estudios alto están trabajando, por la mitad de los que tienen nivel de estudios bajo. Ya sabemos que el riesgo de paro en España entre los que no tienen estudios es más alto en cualquier periodo y a cualquier edad, y la reciente reforma laboral no va a hacer sino agravar su problema. No en vano la UE lleva avisando de que este grupo se considera "en grave riesgo social".

La tasa de paro es el porcentaje de personas que quieren trabajar pero no encuentran en qué, y por tanto no cuenta a los inactivos. A partir de los 25, el porcentaje de inactivos se equipara, pero antes hay notables diferencias. Ello se debe a que los estudiantes que no buscan empleo figuran como inactivos. La siguiente tabla da una idea de por qué la inactividad no es igual en ambos grupos.

Porcentaje de jóvenes (20-24 años) que siguen estudios reglados, por nivel de estudios y situación laboral
	Parados	Inactivos
Bajos	14,1	47,0
Medios	32,2	91,3
Altos	22,7	82,9
Fuente: Elaboración propia sobre microdatos de la EPA.

Sólo el 14% de los parados con bajo nivel de estudios continúa en la formación reglada, menos incluso que los parados que ya tienen un nivel de estudios alto y que, sin embargo, continúan formándose. Eso pone, creo yo, bastante en solfa el mito de la "vuelta al instituto por la crisis". Entre los inactivos, la mitad siguen estudios reglados —la inmensa mayoría, empantanada aún con los estudios de FP o Bachillerato—, por el 90% de los que tienen estudios medios y el 83% de los que los tienen altos.

Los que en España tienen un nivel de estudios bajo provienen, en su mayor parte, de lo que denominamos fracaso escolar: dejar la escuela sin el título de la ESO (recordemos que este indicador llegó al 31% hace unos pocos años).

Dos

Hace unos días el ministro se descolgó con que sería conveniente que para obtener el título de la ESO fuera necesario aprobar todas las asignaturas. Este sería el resultado en las pocas comunidades de cierto tamaño donde he encontrado datos.

Promocionados en 4º de ESO con y sin pendientes, y fracaso escolar
	MAD	CYL	PVA
Matriculados	50.883	20.072	16.102
Promocionan	41.622	16.368	14.414
Promocionan sin pendientes	30.377	11.201	10.781
Promocionan con pendientes	11.245	5.167	3.696
% de alumnos que llegan a 4º de la ESO	88,7	95,1	98,1
Fracaso escolar	27,4	22,5	12,2
Fracaso escolar con la nueva medida	47,0	47,0	34,3
Fuente: Ver más abajo/INE. Estimaciones de la población actual.

Es decir, en Madrid, una comunidad con un fracaso algo inferior a la media, nos iríamos al 47%, en Castilla y León algo menos (son datos de un año antes: entonces aún bajaba el fracaso escolar, algo que ya ha dejado de ocurrir [La caída del fracaso se produjo por un cambio legislativo y una serie de medidas extraordinarias. Medidas que ya dieron de sí lo que podían, y por ello el fracaso se ha vuelto a estancar en 2010, como era previsible. Veremos cómo explican esto los que dicen que la caída del fracaso se debe a la crisis, y veremos quién es el primer tonto que dice que se debe al decreto de recortes. Seguiremos informando]). En el País Vasco pasaría del 12 al 34%. No sería descabellado suponer que la media española pasaría del 50%.

Naturalmente, esto es una extrapolación. Por supuesto, cuando esta medida entre en vigor, se supone que los alumnos se pondrán las pilas y descenderá el fracaso. O, más probablemente, los centros levantarán la mano y aprobarán a más alumnos, entre otras cosas por el riesgo de cierre por falta de alumnos de muchas líneas de FP. Pero es bueno saber de qué estamos hablando con los datos, y no con argumentillos de corte ideológico/biempensante (que ya podía haber aplicado cuando el fracaso pasó de estar por debajo del 20% a por encima del 30% gracias a la Ley que el firmante no se cansó de defender), por poner sólo un ejemplo (les ahorro los panfletos de los sindicatos habituales y otras asociaciones, que ni siquiera se molestan en hilar).

Y estoy de acuerdo con la idea básica de que sería conveniente, si existe título, de otorgarlo sin asignaturas suspensas. De lo que estoy en contra es de que se exija el título para ir a la FP. Estoy a favor es de acabar con el fracaso abordándolo en Primaria, para empezar, en vez de con medidas tardías. Pero antes de lanzar una idea hay que conocer sus posibles consecuencias y adoptar las medidas técnicas que corrijan sus efectos adversos. Llevo defendiendo una década que el principal problema de España tras el terrorismo era el fracaso escolar. Ya se pueden imaginar lo que pienso de una medida que puede dispararlo.

Tres

Durante estos meses, uno de los chistes para iniciados sobre el personal del Ministerio era que el primero en el organigrama de altos cargos que sabía lo que era la ESO —de verdad, no porque se lo hubieran contado—, que entendía alguna de las cuestiones técnicas que rodeaban a la enseñanza no universitaria, era un director general. Pues bien, se lo cargaron hace unos días. Lo ha sustituido, cómo no, otro de la caterva universitaria (que sabrá mucho de lo suyo, pero de las cuestiones técnicas que nos atañen, ni repajolera idea, como todos los que le preceden en el organigrama ministerial). Prepárense a oír [más] tonterías sobre reformas en los próximos meses.

Uno de los puntos fuertes del cesado Gisbert, aparte del mencionado, era que fue el responsable político de la mejor evaluación autonómica que se ha hecho en España, aunque por razones políticas no habrán oído hablar de ella. Veremos qué hace el nuevo.

Corolario

¿Estamos locos o qué?

Notas

En el nivel de estudios bajo se incluye desde analfabetos hasta titulados en ESO, PCPI o Garantía Social. La EPA no discrimina bien entre personas que dicen tener el título de ESO y los que no lo tienen —salvo que ahora lo repartan en tómbolas: hay mucha más gente que dice tener el título que los títulos que ha otorgado la Administración educativa— por lo que es un error separarlos. Los estudios medios incluyen Formación Profesional de Grado Medio o Bachillerato, y los altos FP de Grado Superior y Universidad.

Sobre los titulados con o sin asignaturas pendientes no hay estadísticas oficiales públicas, aunque la inspección de cada comunidad sigue recopilando estos datos, que en pocos casos salen a la luz. No he conseguido estos datos de ninguna de las comunidades de cierto tamaño con tasas altas de fracaso escolar. Los que he conseguido están en informes técnicos que sí ven la luz, y que en general son bastante gruesos, con lo que los enlaces suelen llevar a mamotretos considerablemente pesados (en páginas y en kb). Son los siguientes:

Castilla y León (curso 2007-08)
Informe sobre la situación del Sistema Educativo de Castilla y León, correspondiente al curso escolar 2008-2009. Consejo Escolar de Castilla y León. p. 213

País Vasco
Estadísticas de resultados escolares en la Enseñanza Primaria, E.S.O., Bachillerato y Ciclos Formativos. Resultados escolares del curso 2008-2009.

Comunidad de Madrid
Resultados de la evaluación final de los alumnos de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Diversificación Curricular, Programas de Cualificación Profesional Inicial, Bachillerato y Ciclos Formativos en el curso 2008-2009. p.72. Los datos de Madrid corresponden a la Inspección, y no cuadran desde hace años con las estadísticas oficiales. No me pregunten el porqué.

La tabla comparativa de todas las Comunidades nos llevaría a bastantes sorpresas, por cierto. Ya tengo bastante experiencia en esto para saber que los datos que no aparecen es porque existe voluntad de que no trasciendan, y otros datos que manejo y que no son públicos así me lo confirman.

"Diagnóstico y reforma de la educación general en España", en línea

Aunque se me pasó, el pasado 16 de agosto los autores del libro "Diagnóstico y reforma de la educación general en España" del que hablaba en la entrada anterior tuvieron oportunidad de replicar en El País. Muy elegantemente, y sin referirse al daño que el periódico les hizo, aducen de nuevo razones frente a exabruptos e ignorancia, que es lo que ofreció el periódico en los artículos anteriores. Evidentemente, un artículo de opinión publicado a mediados de agosto no puede compensar los artículos anteriormente dedicados, alguno de los cuales fue el más leído del periódico durante un par de días (uno que no comenté en la anotación anterior da unas muestras de estupidez supina que da miedo lo que deben pensar los suecos sobre la cultura española).

La buena noticia es que esto ha propiciado que el libro esté disponible en la red. Que lo disfruten.

Exhibir la propia ignorancia

Hace tiempo que tengo algunos libros para recomendar en el blog, pero como el mío no me deja tiempo, pues lo voy dejando. Dos de ellos, además, tuve el privilegio de poderlos leer antes de que fueran a imprenta. El de José Penalva, Corrupción en la Universidad, ya sabía que iba a traer cola, pero nunca me hubiera imaginado que el de Víctor Pérez Díaz y Juan Carlos Rodríguez, Diagnóstico y reforma de la educación general en España, hubiera levantado la menor polémica.

Lo más probable que le pase a un libro sobre educación en España, sobre todo si no comulga con los cánones imperantes, es que no se le haga el menor caso. Para cualquiera que no conozca este país de mis entretelas, les resultaría incomprensible que un libro como Corrupción en la universidad fuera olímpicamente ignorado por medios nacionales y especializados mientras el THE se hace eco, y que ningún responsable educativo haya levantado una ceja para saber si lo que cuenta el libro ocurre (como si no lo supieran y alentaran). La obra de Penalva no es un sesudo estudio sobre las prácticas más o menos corruptas de acceso a las plazas del profesorado universitario, sino una descripción pormenorizada de un caso –solo algo más sangrante que otros que conozco–, perfectamente documentado (hasta con grabaciones) de corrupción y acoso laboral a un profesor que obtuvo una plaza que no le estaba destinada. De lo particular a lo general. Algún día comentaré algo in extenso, pero de momento pueden saber de qué va el libro en este artículo y sus enlaces. Escribirlo parece que le ha costado, de momento, su suspensión.

El otro libro, Diagnóstico y reforma de la educación general en España, es un espléndido análisis sobre la enseñanza de nuestro país, enormemente sugerente, basado en datos, y con una cuidadosa justificación de los argumentos empleados. El libro que le recomendaría a los nuevos consejeros de Educación para que sepan cómo está el patio y a qué problemas se tienen que enfrentar. El libro en cuestión, por cierto, es el 80% del segundo volumen de la obra Reformas necesarias para potenciar el crecimiento de la economía española, editado por la CEOE, y que incomprensiblemente no tiene aún edición electrónica.

Es un libro mucho mejor que la inmensa mayoría de los que me he leído en el último lustro sobre el tema –y me he leído un buen número de ellos–, un libro que un Ministerio decente agradecería públicamente, porque es una aportación realmente importante para entender el principal problema de España (que no es el paro, ni la crisis, ni la deuda, sino la educación). No exagero si digo que una sola página de este libro es más interesante que cualquiera de los estudios producidos o patrocinados por el Ministerio de Educación en la última década.

Un libro, en fin, que hubiera pasado desapercibido como cualquiera que trate la educación desde un punto de vista algo distinto del monodiscurso habitual, si no llega a ser por un esperpéntico artículo aparecido en El País, cuidadosamente corregido y aumentado por el corifeo de payasos habituales que, sin leer más que el triste artículo, se permiten opinar sobre un libro y un trabajo e, incluso, permitirse críticar lo que el libro no dice, sin saber si en sus más de 200 páginas dice o no. El colmo de la estupidez lo ha bordado, cómo no, nuestro cada vez más estulto ministro de Educación, quien en una entrevista (min. 22) se permite criticar lo que uno que tampoco ha leído le dice que un libro dice.

El artículo lo que hace es lo siguiente: parto de la base de que tengo que atacar este informe, y como no encuentro demasiado, me invento lo que no dice y saco de quicio y de contexto lo que sí, y me monto un mitin ideológico contra los malvados empresarios y no menos malvados neoliberales. Además, de paso, muestro que no tengo ni puñetera idea de lo que escribo, y además para defender mi discurso recurro al argumento de autoridad de mi propio periódico.

El artículo se titula "La CEOE ve en los genes la clave del éxito escolar", pero –obviando que no es la CEOE, sino los autores del informe– los autores dedican un párrafo (pág. 61) al tema, y simplemente se hacen eco de algunas investigaciones (de 2010) y concluyen, con muchas precauciones, que "quizás estaríamos sobreestimando notablemente la influencia del nivel social familiar en el rendimiento escolar". Un titular acertado, sí. No forma parte del argumento del libro, ni siquiera secundario, ni apoya ninguna de sus conclusiones, sólo se hacen eco de investigaciones recientes (cualquiera diría que es su obligación).

No contenta con la hazaña, la ideóloga con rol de periodista, se permite decir que "el origen socioeconómico, sin embargo, es el factor más determinante en el rendimiento escolar, según la opinión unánime de los expertos responsables del infome PISA de la OCDE." No sé a cuántos responsables del informe PISA conoce, pero quien esto escribe conoce a tres, y ninguno opina como ella dice que opinan. A lo mejor ha leído en algún sitio que la influencia más clara que el informe PISA encuentra en el rendimiento es la sociocultural (que es capaz de explicar el 12% en España: aún queda un 88% por explicar, que ya es), pero si hubiera preguntado a alguien le hubieran dicho que es el factor más influyente de los que PISA mide, no el más influyente de los que pueden existir (y que no conocemos). Para afirmar esto hace referencia a un articulo de El País, bastante más documentado (aunque incompleto), en el que no habla ni un solo responsable de PISA.

Por cierto que lo de la influencia de la genética –a través de la inteligencia, que tiene una base hereditaria– no es nuevo. El propio Julio Carabaña, catedrático emérito de Sociología de la Educación, habitual de El País, y neoliberal donde los haya (je), dice en esta entrevista:

¿Cuál es el factor que más influye en el éxito escolar?
El factor más importante, a nivel individual y colectivo, es la motivación y la inteligencia.
Comparado con ese factor, luego el más importante es el nivel socioeconómico y cultural de la familia.

Pero la periodista sigue:

"La herencia genética pesa más en el rendimiento escolar de un alumno que su entorno socioeconómico. Y el gasto en educación no es lo más importante en la obtención de resultados. Son dos de las hipótesis en las que descansa la reforma educativa que presentó ayer CEOE."

Lo que es rigurosamente falso: lo que dice el informe es que algunos estudios recientes apuntan a que a lo mejor estamos sobrevalorando la influencia del entorno, y con respecto a lo de la influencia del gasto, lo dice hasta PISA y los expertos de "opinión unánime" que ni conoce. Y, por supuesto, ninguno de estos argumentos es el hilo conductor de las propuestas.

También dice (el artículo, no el libro) que "la patronal cuestiona la presencia femenina en la docencia", cuando de lo que habla el informe es de algunas consecuencias no deseadas de esa feminización.

En fin, un panfleto disfrazado de artículo, que ha creado una polémica artificial y que puede evitar que un trabajo serio tenga una influencia real y unas medidas necesarias lleguen a buen término. Despreciable.

La estupidez del año

[ACTUALIZADO] Los que me conocen saben que la asignatura de Educación para la Ciudadanía ni las de nombre similar me gustan nada. En parte por argumentos bastante repetidos por muchos, en parte por otros bastante menos usados. No voy a entrar en la discusión de fondo porque este no es el tema de este blog, pero en mi opinión es una puerta abierta en la escuela a grupos ideológicamente muy minoritarios para que puedan transformar el dinero de las subvenciones (y aumentarlo) en prosélitos.

Ya he dicho alguna vez que esta Educación para la Ciudadanía no se parece en nada a la que existe en otros países europeos que conozco, y de hecho los métodos y argumentos que el Ministerio ha empleado para desacreditar al movimiento ciudadano que se ha posicionado en contra hubiera sido merecedor de un suspenso en Ciudadanía europea. Hace años publiqué esta pregunta, sacada de la evaluación de competencia ciudadana que se estila en Europa:

3. Un adulto es buen ciudadano si (poner un grado en una escala entre muy importante y nada importante): a) Trabaja mucho. b) Participaría en una protesta pacífica contra una ley que considera injusta.

Creo que es evidente que la opinión (ni el tratamiento) del Ministerio sobre los que se oponen a esta asignatura (creo que exponer argumentos o presentar recursos se puede considerar protesta pacífica) no es la de "buenos ciudadanos". Remarco, para el que no la haya leído bien, que la consideración de "injusta" no es del Gobierno ni de usted ni del que pasaba por allí, sino del ciudadano que protesta. No es una cuestión de si se está de acuerdo con él o no: si considera que una ley es injusta, el buen ciudadano es el que protesta, y el mal ciudadano es el que no lo hace. Punto.

Otra cuestión preocupante y descalificadora para la asignatura tal y como se ha diseñado en España es el análisis de los argumentos que desde la administración se han esgrimido para defenderla. Pero la estupidez máxima la he leído en esta desenfocada noticia que publica El país hoy (desenfocada porque lleva al titular una afirmación falsa, puesto que lo que se reclama es la "preferencia" y no el "monopolio", y se deja lo mollar). Lo que dice el abogado del Estado en su recurso es lo siguiente:

"La concepción filosófica que presupone la democracia es el relativismo".

Repito, por si no lo ha leído bien:

"La concepción filosófica que presupone la democracia es el relativismo".

Así, entrecomillado, aparece en el periódico (el pdf que enlaza la noticia no es tal, sino una imagen de la primera página del recurso) y, salvo que sea una inocentada, es una cita del recurso del abogado del Estado.

A lo mejor soy un poco maniático, pero sólo la indignación que siento ante tamaña barbaridad ha conseguido sacarme del trabajo (últimamente no tengo tiempo de nada) y dedicar unos minutos al blog. Porque el relativismo no es la concepción ideológica de la democracia, sino la de las dictaduras. No hace falta leer a Tucídides ni a Aristóteles para saberlo –o, más recientemente, a Orwell–, sólo el libro de texto de Historia o de Filosofía de 3º de BUP, algo que se presupone necesario para llegar a abogado del Estado, ya que no para ministro.

Son los tiranos los que piensan que la vida y la libertad (las de los demás, claro) son relativas comparadas con su programa ideológico, y son precisamente las democracias las que escriben cosas como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, colección de absolutos donde las haya. Por eso, todos sus artículos comienzan por la palabra "todos" (o "nadie"), salvo el último que empieza por "nada".

Y habrá quien aplauda este recurso con las orejas. Será para tapar que no tiene nada entre ellas.

[ACTUALIZACIÓN] Leído el recurso completo (por hacer las cosas rápido, no me di cuenta de que se podía, tal y como me han comentado amablemente: gracias), he de añadir algunas cosas: la frase que se reproduce es de Kelsen, un conocido y reputado defensor del positivismo. Sigo diciendo lo mismo de tal frase.
Me resulta curioso del recurso que en la primera parte alerte sobre el peligro de relativizar las leyes y el propio Estado (págs. 5 y 7), llegando a decir que la capacidad del individuo de relativizar las leyes pone en peligro el Estado democrático, y luego que sostenga que el relativismo es la base de la democracia.
No estoy acostumbrado a leer recursos, pero me ha llamado la atención la acumulación de falacias
en este, probablemente habituales entre los abogadillos de medio pelo, pero que uno espera ausentes en un recurso de la abogacía del Estado. Los habituales son los de la falsa vivencia y los del argumentum ad consequentiam en la argumentación general. Me resulta también curioso que se justifique la bondad de los decretos en cuestión basándose en lo que la LOE dice pretender y no en lo que en realidad hace. También sigo viendo una contradicción lógica en justificar el relativismo con un argumento de autoridad. Y el argumento de que no cuentan con la menor me parece de trilero, aunque puedo estar equivocado.
La frase en que se basa el recurso no es la de Kelsen, sino la siguiente, que no había visto:

"La dignidad de la persona o los derechos inviolables de la persona –es evidente– no son objetos de la experiencia sensible sino creencias generalmente compartidas para las que se postula un fundamento moral" (pág. 18).

Con este presupuesto, lo que pone a continuación no sorprende demasiado: la falsa contraposición entre la moral general que defienden aquellos con creencias religiosas y los que no la tienen es también una falacia: se puede defender una moral general desde diversos puntos de vista sin recurrir a las creencias religiosas y sin recurrir a las que este hombre cita en el recurso (deontológica, cognotivista, emotivista), morales todas ellas de muy corto alcance y que no pueden fundamentar el Estado de derecho.
El fundamento de nuestro Estado de derecho es el axioma, no la simple creencia, de que el hombre es un absoluto, y si para justificar Educación para la Ciudadanía tienes que saltarte tal cuestión, pues ya lo has dicho todo.