Debate sobre la utilidad de la repetición, en el Consejo Escolar de la Región de Murcia

He mantenido un agradable debate, en el marco de una iniciativa del CERM denominada "Los debates del Consejo Escolar", bajo el título de "¿Es útil la repetición?". Ambos ponentes (Juan Manuel Moreno Olmedilla, profesor de la UNED, aunque ha trabajado durante muchos años en el Banco Mundial, era mi colega) coincidimos en que la repetición era una institución cara y poco eficiente en la actualidad, aunque estuvimos menos de acuerdo en cómo acabar con ella.

En mi opinión, la repetición comenzó a perder sentido con la implantación de la Logse, pues a partir de dicha ley se transformó en el principal elemento de discriminación del sistema. Sin embargo, a partir de entonces se convirtió en el testigo de que algo no estábamos haciendo bien con el sistema educativo: la repetición se había vuelto disfuncional, pero porque encarnaba las disfuncionalidades de la gestión del sistema. Por ello, me parece que intentar reducirla como lo está planteando el Ministerio es un error, pues sólo maquillará la disfuncionalidad del sistema al eliminar a un testigo, pero no corregirá lo que está mal, que es mucho. Me inclino, más bien, por actualizar el currículo de Primaria y establecer refuerzos durante esa etapa, en vez de facilitar el tránsito sin que los alumnos estén preparados para afrontar con garantías la ESO.

Aquí les dejo el vídeo del debate, que dura más de dos horas, pero lo cierto es que con un formato muy ágil y con muchas preguntas del público. El debate propiamente dicho comienza en 29'24" y acaba 1:23'40", dando lugar a las intervenciones del público.

En el curso de la preparación del debate me topé con unos datos interesantes que no puedo por menos que mostrar aquí. El primer gráfico lo empleé en el debate, mientras que el segundo no, ya que me parecía que era un tema tangencial a lo que allí se discutía. El primero, que pueden ver a continuación (click para ampliar) muestra la evolución del porcentaje de alumnos que promocionan en 6º de Primaria y 1º y 4º de la ESO (estos dos último muestran también los que promocionan sin asignaturas pendientes). Lo que se ve es que nuestro sistema educativo ha mejorado las tasas de promoción en 6º de Primaria (en realidad, en todos los cursos de Primaria, pero no cabían) y en los tres primeros cursos de ESO (aquí represento sólo 1º), mientras que en 4º la evolución es algo más errática. Por supuesto, toda esta mejora en la promoción no ha venido avalada por una mejora de la calidad, como muestra nuestro estancamiento en PISA. La fuente de los datos es la estadística del Ministerio de Educación. Enseñanzas no universitarias. Alumnado. Resultados académicos. Series. Porcentaje de alumnado que promociona de curso por enseñanza.

Uno de los aspectos más importantes de este gráfico es la diferencia de porcentajes de promoción entre 6º de Primaria y 1º de ESO. Tal y como yo lo veo, un sistema eficiente no puede tener unos saltos tan importantes en el nivel de exigencia, y que eso ocurra indica que los alumnos que propocionan en 6º de Primaria no están preparados para enfrentarse a la ESO con garantías. Como indico en el debate, esa es la principal fuente de desigualdad y fracaso en el sistema educativo español, aunque rara vez se aborde.

Pero lo que más me interesa hoy es lo ocurrido el último año en todos los cursos, mejoras de dos o tres puntos en Primaria y de cinco o seis en la ESO, una aceleración asombrosa si pensamos que no ha sido el resultado de ninguna norma de carácter nacional (que aún no se ha publicado) ni, que yo sepa, de otras instrucciones oficiales, aunque sí de las instrucciones de la pandemia. Aún no tenemos forma de comprobarlo, pues PISA sale a finales de 2023 y no tenemos otra evaluación pública para verificarlo, pero mucho me extrañaría que dicha mejora en los porcentajes fuera resultado de una mejora real en el conocimiento de los alumnos. Como se puede ver en el gráfico siguiente, esa mejora ha existido en prácticamente todas las comunidades.

Salvo el caso de Melilla (y sólo en los que promocionan sin pendientes), todas las comunidades han mejorado sustancialmente los porcentajes de promoción en 1º de la ESO (que es el ejemplo que traigo, aunque es similar en otros cursos, como pueden comprobar en el enlace a las estadísticas del Ministerio) sin ninguna razón aparente. En la promoción (en verde), se han mejorado desde los dos puntos del País Vasco a los quince de Ceuta. En la promoción sin pendientes (naranja), la mejora es de casi el doble (ocho puntos de media) que van desde los 3,5 puntos de la comunidad Valenciana a los 12,7 de Cantabria. El fracaso escolar en 4º de la ESO, aunque deje el análisis para otro momento, ha descendido de forma paralela en ese curso. De estos datos, me preocupa por un lado haber tomado un camino en el descenso de la exigencia que no tiene fin, y por otro que se están desincentivando a los centros que habían optado por mantener estándares de calidad algo superiores a la media. Ya veremos si, cuando pase la situación de excepcionalidad, se continúa con esta tendencia, y sufriremos las consecuencias en posteriores evaluaciones.

Conferencia sobre la desigualdad educativa

Ayer, miércoles 8 de marzo, impartí una conferencia en el salón de actos de la Caja Rural del Sur, en Sevilla, sobre "El origen de la desigualdad educativa en España", invitado por CESUR Empresarios del Sur de España. Además de contar conmigo (después de ser recomendado, nada menos, que por Inger Enkvist y Gregorio Luri: uno no sabe que hacer para agradecer tal honor), me trataron estupendamente. No se puede pedir más.

Antes de la conferencia grabaron en vídeo algunas preguntas y las han colgado en su canal de YouTube, y retransmitieron el acto en twitter. Les dejo ambos aquí. Creo que digo algunas cosas que no se oyen demasiado y aporto algunas ideas. Los vídeos son muy breves (el más largo apenas sobrepasa los dos minutos). Un resumen de la conferencia lo recogió Diego Genís, del Diario de Sevilla, por lo que también les dejo un enlace.

Pero primero vamos con los vídeos, cada uno contesta a la pregunta que lo antecede:

¿Qué opina de que los empresarios promuevan y defiendan la enseñanza de calidad?

¿Qué soluciones prácticas podrían llevarse a cabo para mejorar nuestro sistema educativo?

¿Qué relación hay entre empleo y modelo educativo?

¿Por qué Andalucía está a la cola de España en abandono escolar? ¿También en calidad educativa?

El artículo de Diego Genís recoge parte de lo que dije en la conferencia, y además apuntó en el titular la idea, en mi opinión, más interesante: La falta de exigencia como origen del fracaso educativo.

CESUR, además, recogió en twitter algunas de las ideas que expresé en la conferencia, y puso unas cuantas fotos. La primera es de Fernando Seco, presidente de CESUR, mientras me presentaba. En la última salgo junto a María Albendea durante el coloquio posterior. El autor de las fotos es Juan Carlos Muñoz. No sé quién retuiteó la conferencia, pero gracias. Aquí reproduzco los mensajes, extraídos del twitter de CESUR:

.@fernandry inaugura la ponencia y mesa redonda del Think Thank y presenta a José M. Lacasa #CesurEduca pic.twitter.com/ypwA4dQsIa

— CESUR (@CesurEdelSur) 8 de marzo de 2017

Lacasa: “España no ha sido el paraíso igualitario que presumía, es uno de los países más desigualitarios en muchos aspectos” #CesurEduca

— CESUR (@CesurEdelSur) 8 de marzo de 2017

Lacasa:“En 2001,los hijos de padres sin estudios tenían un 50% de probabilidades de ir a la Universidad.Este dato cayó en 2011” #CesurEduca

— CESUR (@CesurEdelSur) 8 de marzo de 2017

Lacasa: “la clave está en el nivel de exigencia. A más exigencia de un profesor a sus alumnos, menos fracaso escolar“ #CesurEduca

— CESUR (@CesurEdelSur) 8 de marzo de 2017

Según estadísticas, el fracaso importante se da en el paso de 6º de primaria a 1º de la ESO, en centros privados como públicos #CesurEduca

— CESUR (@CesurEdelSur) 8 de marzo de 2017

Diferencias significativas en Matemáticas comparando la media de Andalucía y la de España (informe PISA) #CesurEduca pic.twitter.com/Hr33vw2xf4

— CESUR (@CesurEdelSur) 8 de marzo de 2017

Lacasa: “según los datos, en Andalucía tenemos la peor concertada/privada de España” #CesurEduca

— CESUR (@CesurEdelSur) 8 de marzo de 2017

Lacasa: “Que el nivel educativo en Andalucía esté por debajo del resto de España es responsabilidad y decisión política” #CesurEduca

— CESUR (@CesurEdelSur) 8 de marzo de 2017

Comienza el turno de preguntas #CesurEduca pic.twitter.com/0OKaWl6Tj9

— CESUR (@CesurEdelSur) 8 de marzo de 2017

Lacasa: “No preparamos a los alumnos para afrontar la ESO. El 30% de los que acaban primaria no tienen comprensión lectora” #CesurEduca

— CESUR (@CesurEdelSur) 8 de marzo de 2017

Se me olvidaba decir que a la conferencia asistieron el presidente de la Comisión de Educación del Parlamento de Andalucía, José Antonio Funes (Ciudadanos), y la portavoz de Educación de Ciudadanos en dicha asamblea, Marta Escrivá. Muchas gracias, no suelen hacerme tal honor.

Como veis, la idea de que una mayor exigencia en la escuela no lleva a un mayor, sino a un menor número de suspensos, se repitió varias veces. Es algo que a veces choca con la idea que tenemos, pero es que la mayor exigencia no es sólo para el alumno, también es para el profesor y el centro. Debería desarrollar más esta idea, pero lo dejaré, de momento, para otra anotación.

Actualización:

He visto que la Agencia EFE se ha hecho eco también de mi intervención en Sevilla.

Calentando PISA

Como ya sabréis –y si no, ya os lo digo yo– el día 7 de diciembre sale PISA 2009. PISA es una evaluación internacional pilotada por la OCDE que mide los conocimientos de los alumnos de 15 años en tres competencias: Lectura, Matemáticas y Ciencias. En esta edición la competencia estrella es la lectura, y participan más de 60 países donde se examina nada menos que a cerca de medio millón de alumnos.

¿Qué resultados va a obtener España en PISA 2009? Pues, básicamente, los mismos que en años anteriores. ¿Por qué? Porque apenas ha habido cambios en la educación española estos años, salvo en alguna administración más espabilada. Los cambios de la LOE (2006) sobre la Logse (1990) fueron mínimos, y sus efectos sobre el rendimiento también lo serán. Vamos a analizar las variaciones que podemos esperar encontrar en los resultados españoles en PISA 2009 con respecto a PISA 2006.

1. Una mejora técnica.

En PISA 2006 hubo un problema con los datos de Lectura españoles. En concreto, en las pruebas redactadas en castellano (por tanto, no afecta a Cataluña, que pasa la evaluación en catalán a todos los alumnos, y en menor medida a Galicia y País Vasco) hubo un problema por el que los resultados de la escala de lectura fueron alrededor de 20 puntos menos de lo correcto. Cuál es el problema, no lo sé con seguridad, pues he oído dos versiones: un problema con la dureza de los correctores y un problema con un ítem en una prueba piloto. El segundo me parece más plausible, pero como ambos tendrían consecuencias similares y yo aún no tengo conocimientos suficientes de medición para desentrañar el asunto (aunque ya me falta menos), si es que se puede, pues hasta aquí puedo leer.

Lo que sí sé es que es un problema técnico del que el Instituto de Evaluación (IE) es consciente desde hace al menos un par de años, y con esa base han trabajado todos. Espero que el IE no eche las campanas al vuelo por la supuesta mejora cuando es perfectamente consciente del problema técnico, y se ponga a decir lo buena que es la LOE. [Por ejemplo, en el Informe Español de PISA 2006 (126 págs.) no aparecía en ninguna tabla un solo dato de ediciones anteriores: veremos este].

Por tanto, una mejora en la escala de Lectura de, pongamos, 15 puntos, en PISA 2009 con respecto a PISA 2006, y que no se vea acompañada de mejoras en las escalas de Ciencia y Matemáticas es hablar de un efecto nulo de las medidas tomadas hasta ahora. Y una mejora menor un auténtico fracaso, ya que no se habrá quebrado la tendencia al empeoramiento en el área de lectura desde 2000. Entiendo que, siendo la Lectura la escala principal en 2009 e importándoles un bledo la realidad a nuestros políticos, el Ministerio no va a poder resistirse a intentar sacar partido de esto, pero, al menos, ustedes pueden comparar los resultados con los de PISA 2003 antes de tomarles en serio.

2. ¿Habremos reducido algo los niveles de rendimiento más bajos de PISA?

Prácticamente las únicas medidas introducidas por la LOE que pueden afectar al rendimiento de los alumnos de 15 años son la introducción de refuerzos educativos a gran escala y la pequeña diversificación que suponen los PCPI. Los PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) son una diversificación para alumnos de 15 o más años que ya han repetido y de los que se juzga que por el camino normal no obtendrán un título. Es una vía diseñada (muy mal, por cierto) para facilitar el acceso al título o, al menos, para otorgar a los alumnos una cualificación profesional mínima antes de que abandonen la escuela. Probablemente lo mejor que podemos esperar de esta medida es que los alumnos se reenganchen a la FPGM a través del examen de ingreso. Pero, desde luego, no podemos esperar que los PCPI aumenten las competencias de los alumnos en Lectura, Matemáticas o Ciencias, que es lo que mide PISA.

La segunda de las medidas, la extensión de los refuerzos a través del programa PROA, sí que puede tener un efecto en el rendimiento. Es un programa que se ha aplicado de forma desigual en cada una de las Comunidades Autónomas, y por tanto los efectos sobre el rendimiento serán desiguales. Además, algunas han utilizado el programa para regalar títulos, y otros para que los alumnos sepan más, y eso se va a ver muy claro en PISA 2009. Como recordaréis, los planes de refuerzo lograron una reducción del fracaso escolar en 2008, pero es más que dudoso que en todas las CCAA los refuerzos se utilizaran para aumentar los conocimientos de los alumnos –lo que les lleva a obtener el título–, sino para regalar el título de ESO, es decir, para maquillar las estadísticas.

Es decir, si los refuerzos han funcionado correctamente en PISA se notaría una ligera mejoría general, mejoría que se debería a que alumnos con un nivel de rendimiento bajo pasarían a tener un nivel de rendimiento mediocre. También tendría algún efecto en la desviación típica, lo que algunos llaman (mal) equidad. Es decir, de aquellas comunidades que redujeron el fracaso gracias a los refuerzos sabremos quiénes lo hicieron bien y quiénes intentaron engañarnos.

3. Los refuerzos de Lectura en Primaria

Algunas comunidades comenzaron hace años a darse cuenta de que muchos alumnos tenían problemas de lectura en Primaria, y tomaron medidas para corregirlo mediante refuerzos especiales. Y, dentro de ese grupo, algunos llevan más tiempo que otras. Que yo sepa, sólo en una, y a pequeña escala, se han llevado a cabo para que afecte a los alumnos que en 2009 tenían 15 años. Es decir, poco que hacer en esta edición por ese lado, pero en la siguiente a lo mejor vemos sus frutos.

4. Los otros problemas

España tiene otros problemas sobre los que nada se hace. Los principales son repetición y escasa presencia de alumnos en los niveles altos. No hay ningún plan nacional para atajar estos problemas y que se pueda ver en PISA 2009, por lo que los resultados serán exactamente iguales a los de otros años, salvo en aquellas comunidades donde hayan tenido planes específicos de mejora en estas cuestiones. Aunque algunos aún o se hayan enterado, sólo los tontos y los locos pueden esperar obtener un resultado distinto tras hacer exactamente lo mismo.

5. Del país de la equidad al país de "varias velocidades"

Aunque no son pocos los que celebran la equidad española, en realidad tenemos un país donde el hecho de nacer en una comunidad u otra tiene una influencia importante en el rendimiento de los alumnos. Si eso no se ha visto en PISA es porque las que no iban bien no se presentaban. En la Evaluación General de Diagnóstico de Primaria ya encontramos algún indicio de lo que estoy diciendo, pero lo de PISA 2009 será obvio. Incluso aunque haya tres comunidades –Castilla-La Mancha, C. Valenciana y Extremadura, todas ellas con un fracaso escolar elevado– que se hayan negado a presentarse en esta edición.

¿Qué indicios tenemos de ello? Pues viendo los resultados de las Comunidades Autónomas en PISA 2006. Tanto en 2006 como en 2003 era posible identificar los centros de cada CCAA y hacer una aproximación de los resultados. Naturalmente, la muestra es más pequeña y la selección de centros puede no ser representativa de la región, pero ya hubo una estabilidad notable entre 2003 (se presentaron cuatro comunidades) y 2006 (donde se presentaron diez), y por tanto espero que la haya en 2009. El martes lo comprobaremos pero, de momento, les ofrezco los resultados de todas las regiones españolas en 2006 y, además, la corrección del ISEC (a veces, la selección de los centros puede hacer que la muestra seleccionada tenga un nivel socioeconómico superior o inferior al de la población de la Comunidad, y esta corrección lo evita).

Vayamos primero con la tabla de los alumnos evaluados en cada CCAA (hay unos pocos centros no asignados, que son etiquetados como “Desconocido”):

Alumnos examinados en PISA 2006, por C. Autónomas
	Muestra de	Población	Error	Peso de	Error
	alumnos	de alumnos	Típico	cada CCAA	típico
	nº	nº	nº	%	%
Andalucía	1.463	81.437	2.506	21,3	0,58
Aragón	1.526	9.467	318	2,5	0,09
Asturias	1.579	7.594	197	2,0	0,06
Baleares	123	5.868	847	1,5	0,22
Canarias	206	15.868	899	4,2	0,24
Cataluña	1.527	56.987	1.787	14,9	0,46
Castilla-La Mancha	226	17.296	907	4,5	0,23
Cantabria	1.496	4.534	98	1,2	0,03
Castilla y León	1.512	19.697	419	5,2	0,12
Ceuta y Melilla	108	1.441	74	0,4	0,02
Extremadura	141	9.343	660	2,4	0,17
Galicia	1.573	22.578	365	5,9	0,12
Madrid	525	43.847	1.018	11,5	0,26
Murcia	174	11.843	368	3,1	0,11
Navarra	1.590	4.678	67	1,2	0,02
Desconocido	147	12.931	3.613	3,4	0,92
País Vasco	3.929	14.707	203	3,9	0,08
La Rioja	1.333	2.494	13	0,7	0,01
C. Valenciana	426	39.077	1.136	10,2	0,30
FUENTE: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.

La primera columna indica los alumnos que son evaluados realmente, la segunda señala la población a la que representan, y la cuarta el porcentaje de alumnos de cada Comunidad sobre el total de España. Los errores típicos son los que tienen todos los estadísticos de PISA, ya que estamos hablando de muestras.

Las siguientes tablas se muestran los resultados en cada una de las escalas de PISA 2006: Ciencias, Lectura y Matemáticas. Como es normal, los datos que provienen de muestras pequeñas tienen un error típico más alto.

Resultados en la escala de Ciencias en PISA 2006, por CCAA
		Validos	Media	ET
1	Castilla y León	1.512	520	3,9
2	La Rioja	1.333	520	2,5
3	Aragón	1.526	513	3,9
4	Navarra	1.590	511	2,9
5	Cantabria	1.496	509	3,6
6	Asturias	1.579	508	4,9
7	Madrid	525	506	11,7
8	Galicia	1.573	505	3,4
	Desconocido	147	500	23,0
9	Murcia	174	500	6,3
10	País Vasco	3.929	495	3,5
11	Cataluña	1.527	491	5,1
12	Castilla-La Mancha	226	489	11,9
	ESPAÑA	19.604	488	2,6
13	Andalucía	1.463	474	4,0
14	Canarias	206	472	19,2
15	C. Valenciana	426	468	6,4
16	Extremadura	141	452	4,5
17	Ceuta y Melilla	108	437	11,8
18	Baleares	123	433	20,7
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad en la escala de Ciencias. ET es el error típico asociado a esa media.

Resultados en la escala de Lectura en PISA 2006, por CCAA
		Validos	Media	ET
1	La Rioja	1.333	492	2,6
2	País Vasco	3.929	487	4,2
3	Aragón	1.526	483	5,2
4	Navarra	1.590	481	2,7
5	Galicia	1.573	479	3,4
6	Castilla y León	1.512	478	3,4
	Desconocido	147	478	20,9
7	Asturias	1.579	477	4,7
8	Cataluña	1.527	477	5,1
9	Cantabria	1.496	475	4,0
10	Madrid	525	473	8,9
11	Castilla-La Mancha	226	463	15,3
	ESPAÑA	19.604	461	2,2
12	Murcia	174	458	8,0
13	Andalucía	1.463	445	4,1
14	Canarias	206	443	11,9
15	Ceuta y Melilla	108	434	9,3
16	C. Valenciana	426	434	5,4
17	Extremadura	141	419	7,1
18	Baleares	123	413	13,9
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad en la escala de Lectura. ET es el error típico asociado a esa media.

Resultados en la escala de Matemáticas en PISA 2006, por CCAA
		Validos	Media	ET
1	La Rioja	1.333	526	2,2
2	Castilla y León	1.512	515	3,3
3	Navarra	1.590	515	3,5
4	Aragón	1.526	513	4,5
5	Cantabria	1.496	502	2,6
6	País Vasco	3.929	501	3,4
7	Asturias	1.579	497	4,9
8	Madrid	525	496	10,5
9	Galicia	1.573	494	4,1
	Desconocido	147	493	17,9
10	Cataluña	1.527	488	5,2
11	Castilla-La Mancha	226	482	8,4
	ESPAÑA	19.604	480	2,3
12	Murcia	174	475	6,6
13	Andalucía	1.463	463	4,2
14	C. Valenciana	426	456	4,9
15	Baleares	123	449	10,8
16	Extremadura	141	448	8,6
17	Canarias	206	446	11,0
18	Ceuta y Melilla	108	442	8,9
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad en la escala de Matemáticas. ET es el error típico asociado a esa media.

Estas tablas muestran los resultados directos, pero, como hemos dicho, en las comunidades sin muestra ampliada corremos el riesgo de que la selección no represente a la población. No tenemos mucho con lo que comparar, pero parece claro que el nivel socioeconómico y cultural extremeño no está por encima de la media española. Por tanto, podemos afirmar que los alumnos extremeños seleccionados en la muestra tienen un nivel superior al de la población extremeña real, y por tanto concluir que los resultados de las tablas anteriores están sobreestimados. El ISEC medio de cada una de las Comunidades (es un índice con media cero y desviación típica uno para todos los alumnos de la OCDE) es el siguiente:

ISEC medio por CCAA en PISA 2006
		Validos	Media	ET
	Desconocido	147	0,024	0,228
1	País Vasco	3.892	-0,039	0,039
2	Madrid	524	-0,094	0,158
3	Baleares	121	-0,116	0,281
4	La Rioja	1.331	-0,124	0,026
5	Aragón	1.520	-0,136	0,052
6	Navarra	1.586	-0,141	0,035
7	Cataluña	1.514	-0,146	0,080
8	Asturias	1.573	-0,150	0,068
9	Cantabria	1.483	-0,162	0,047
10	Castilla y León	1.508	-0,212	0,046
11	Extremadura	140	-0,244	0,135
	ESPAÑA	19.499	-0,311	0,031
12	C. Valenciana	423	-0,320	0,087
13	Galicia	1.566	-0,341	0,066
14	Ceuta y Melilla	105	-0,344	0,120
15	Canarias	205	-0,381	0,275
16	Murcia	174	-0,542	0,216
17	Castilla-La Mancha	226	-0,562	0,111
18	Andalucía	1.461	-0,635	0,056
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio del Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) de los alumnos de cada Comunidad. ET es el error típico asociado a esa media.

Pero eso no nos sirve de mucho. Para saber cuales son las puntuaciones netas de cada comunidad, es decir, la puntuación que tendrían si los alumnos tuvieran un ISEC medio igual a la media de la OCDE, está la tabla siguiente. Los datos son los coeficientes de una regresión lineal, y su significado está en las notas a la tabla. Como no es algo que tenga que entender un lector medio, lo más básico es lo siguiente: la primera columna (B0) es la puntuación neta, cuya media debería ser 500; y la última (R2) es el porcentaje de variación de los resultados de los alumnos que el ISEC es capaz de explicar. En fin, esta es la tabla:

Resultado neto en la escala de Ciencias de PISA 2006, por CCAA
		B0	ET	B1	ET	R2
1	Castilla y León	525	3,6	23	3,0	8,4%
2	La Rioja	523	2,4	25	2,8	8,4%
3	Aragón	519	3,3	32	2,3	14,4%
4	Navarra	516	3,0	30	2,2	12,0%
5	Cantabria	516	3,0	32	2,2	13,2%
6	Asturias	514	3,5	32	2,5	15,5%
7	Galicia	514	3,0	25	2,7	8,9%
8	Murcia	512	5,8	21	3,9	10,8%
9	Madrid	510	7,0	36	5,7	16,3%
10	Castilla-La Mancha	505	9,5	26	7,8	8,3%
	Desconocido	501	17,3	40	9,2	21,4%
	ESPAÑA	499	1,9	31	1,3	13,7%
11	País Vasco	497	2,8	28	2,0	10,9%
12	Cataluña	497	4,0	31	3,1	13,5%
13	Andalucía	494	3,1	32	2,8	14,9%
14	Canarias	484	13,2	29	4,6	14,8%
15	C. Valenciana	480	6,5	30	3,7	11,3%
16	Extremadura	464	6,2	37	9,3	19,0%
17	Ceuta y Melilla	445	13,0	22	7,8	7,9%
18	Baleares	441	18,3	34	21,2	11,9%
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: B0 es el valor neto del rendimiento de los alumnos de cada CCAA en la escala de Ciencias. Es decir, es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad si todos tuvieran un ISEC igual a cero o, en otras palabras, commo si los condicionantes socioculturales y familiares fueran iguales en todas las CCAA. B1 es el aumento de puntuación asociada al aumento de una unidad (en este caso, de una desviación típica) en el ISEC. R2 es el porcentaje de la variación en los resultados de los alumnos explicable por el ISEC de cada alumno. ET es el error típico asociado a cada coeficiente.

Hasta aquí, las predicciones. El martes por la mañana, la hora de la verdad.

Huele a… victoria

Muchos recordaréis a Robert Duvall en Apocalypse Now diciendo aquello de "Adoro el olor a napalm por la mañana". Tras arrasar un poblado enemigo con la tristemente famosa sustancia recuerda otra masacre similar rematando la frase con un "Olía a… victoria". Era una de las formas de ver el horror de la guerra, ese horror que es el tema central de la película de Coppola (papá Francis, no la niña).

Leyendo hoy la nota del Ministerio y las declaraciones de Eva Almunia –la número dos de Educación– sobre la publicación del Education at a Glance 2010, no sé por qué, me han recordado esa frase. El EAG 2010, o Panorama de la Educación 2010 en versión hispana, es una publicación anual de la OCDE en la que se pasa revista, a través de una serie de indicadores más o menos constantes, a los resultados de la educación y de la formación en los países pertenecientes a esta organización (que incluye, entre otros, a todos los países de mundo desarrollado). Hay que estar atento, porque no es una publicación sobre educación, sino más bien sobre cómo participa la educación en la economía. Es un sesgo interesante y nada despreciable, por supuesto, pero lo tiene, entre otras cosas porque la OCDE es una organización principalmente económica.

Bueno, pues el Ministerio, desde hace unos cuantos años, saca un documento resumen con los, se supone, principales datos referidos a España. En teoría para facilitar el trabajo a la prensa y al público interesado (quién tiene tiempo de mirarse un documento de más de 400 páginas, lleno de tablas y, encima, en inglés), en realidad un campo minado de datos retorcidos e interpretaciones sesgadas, un manual de cómo seleccionar unos pocos datos para dar la impresión de que nuestro sistema educativo goza de una salud envidiable.

Hay, pues, tres documentos: la nota de prensa, el "resumen español" del Ministerio y la publicación original en inglés, en adelante EAG 2010. Pero vayamos con la nota de prensa. El titular dice: "Más del 80% de los alumnos de entre 15 y 19 años siguen estudios postobligatorios". Qué gilipollez, me digo, si el 30% no obtiene el título de la ESO y la Logse puso trabas para continuar estudiando sin él, ¿cómo va a seguir más del 80%? Pero la nota de prensa abunda:

"La secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional, Eva Almunia, ha destacado que 'los datos de escolarización y de titulación en etapas post oblig(a)torias nos permiten ser optimistas ante la evolución del abandono temprano, el principal reto del sistema educativo español' […]. En este sentido, el informe pone de manifiesto que en el curso 2007/08 el 81% de los alumnos de entre 15 y 19 años siguen estudiando después de la Secundaria, ocho puntos más que en 2001."

Me voy al resumen español, donde dicen (pág. 12):

"Las tasas de matrícula de los alumnos de 15 a 19 años ofrecen una visión de la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo después de la educación obligatoria. Son, por tanto, un complemento que enriquece al indicador de Abandono temprano de la educación y la formación que elabora la Unión Europea. Entre los años 1995 y 2008, estas tasas han aumentado en España en ocho puntos, del 73% al 81%."

Pero en el gráfico al que hacen referencia ya sólo ponen “Tasas de matriculación de alumnos entre los 15 y los 19 años (1995, 2000 y 2008)” (pág. 13). Vaya, pues resulta que es una tasa de escolarización genérica, no de una etapa en concreto (ya me parecía). Vamos a la fuente original: la tabla C.1 (pág. 303) se titula “Trends in enrolment rates (1995-2008)” (Tendencias en las tasas de matriculación) y consta de dos subtablas, una para los 15-19 años y otra para los 20-29 años. La primera aparece en el informe del Ministerio, la segunda no (debe ser porque en 1995 teníamos un 21% de tasa de matriculación a los 20-29 años, en 2000 un 24% y en 2008 volvemos a estar en un 21%: el “efecto Logse”, que no perdona).

Pero, ¿qué importancia tiene que sea una tasa de escolarización genérica o una tasa de escolarización posobligatoria? Pues en la mayor parte de los países ninguna, pero en un país donde tenemos una tasa de repetición absolutamente desmesurada, mucha. Primero, porque a los 15 años ya ha repetido un 42% de los alumnos. Segundo, porque a los 16 años sigue habiendo un 35% de alumnos en la ESO, y aún un 12% a los 17 (los datos son de la estadística del Ministerio para el curso 2007-08, en concreto de aquí). Una repetición que aún no se había disparado en 2000 y que no existía en 1995 (entonces los alumnos hacían BUP o FP I/II).

¿Cuál es el dato que indica cómo ha evolucionado la situación de la escolarización posobligatoria en España? En mi opinión, el único comparable con 1995 y 2000 es la tasa de escolarización a los 17 años, ya que es el único año en que es edad posobligatoria tanto para la Logse como para la LGE y aún no hay alumnos en la universidad. La evolución de ese indicador es la siguiente (tabla 8): 73,3% en 1995, 76,1% en 1998, a partir de entonces pequeñas variaciones alrededor del 75% hasta 2008. Vamos, de evolución positiva nada, estancamiento puro y duro durante una década. Si sólo contamos la posobligatoria (tabla 9), entonces tenemos el 62,6% en 2000, 63,6% en 2001, 65% en 2002 y desde ese año una suave pendiente hasta el 63,2% de 2008, último "año Logse".En 2009, con la mejora del fracaso, volvemos a subir hasta un 65,5% (lo siento, no tengo tiempo para un gráfico).

Ya hemos visto que el título de la nota es puro humo, y que el informe está bastante amañado en este caso. Pero no es el único ejemplo. Como sigue la nota de prensa:

"Asimismo, Panorama de la Educación 2010 señala el incremento en el número de alumnos que logran el título de Bachillerato o Formación Profesional de Grado Medio en el año que les corresponde y que se sitúa en un 73%, frente al 66% que lo lograba en 2001."

Pues tampoco me cuadra. Sobre todo, porque en España en 2008 se graduaron (tasa bruta) en Bachillerato un 44,7% de la población, y en FP de Grado Medio un 16,8%, lo que nos da un total de 61,5% en graduados en Secundaria superior. Tampoco me cuadra el dato de 2001, 57,7% según el Ministerio. Ni el de 1995 (que aparece en el "informe español"), un 62% según la OCDE y 56,3% en las estadísticas oficiales. Me voy a la tabla original (A2.2) en la página 55 del EAG 2010, que no explica demasiado, y a la anterior (pág. 54), donde muestran algo más del método de cálculo (aunque no lo aclaran todo). Lo que parece que hace la OCDE es coger tanto a los titulados en FPGM –en Bachillerato los datos coinciden– como a los que obtienen un certificado profesional de nivel 2, que no son otorgados por Educación sino por Trabajo.

Es un método de cálculo válido para la OCDE, pero no para conocer los resultados de un sistema educativo. Para empezar, muchos de los que lo obtienen, lo hacen por encima de los 25 años (en España no sabemos cuántos: es un problema grave de nuestras estadísticas el que no sepamos nunca a que edad se obtienen los títulos). Segundo, en todo caso el éxito corresponde al sistema de Formación Ocupacional, dependiente de los Servicios de Empleo, porque los datos de Educación son bastante planos y no hay una mejora clara (cinco puntos en 15 años, y con bastantes variaciones.

Podría seguir con más aspectos de la nota y el informe, pero esto se ha hecho demasiado largo. Para otro día dejo la revisión del texto original.

Se supone que el “informe español”, elaborado por el Instituto de Evaluación, iba a poner "el acento en aquellos datos comparativos que permiten conocer mejor el sistema educativo español en relación con nuestro entorno" (pág. 7). Más bien selecciona datos positivos sin ponerlos en el contexto español. Y eso que se supone que dicho Instituto es el que mejor conoce nuestro sistema educativo (tiene los datos de todas las evaluaciones nacionales, que no comparte con nadie). Una vez me dijeron de su director que era especialista en ver “el lado amable del cieno”. Por lo que veo, el Instituto de Evaluación es capaz de encontrar, entre el horror de nuestros datos educativos, el olor a victoria.

Libros imprescindibles

El Ministerio de Educación ha digitalizado y publicado en la web los primeros libros de estadística de nuestro sistema educativo que empezó a publicar allá por el año 2000. Los podéis encontrar aquí.
Estos libros son imprescindibles para entender qué es lo que ha pasado en nuestro sistema educativo desde la implantación de la Logse, a pesar de que demasiados siguen sin quererse enterar. A mí me vino muy bien comprarlos, y me vendrá muy bien no tener que copiar los datos a mano ahora que están en hoja de cálculo.
De todas formas, un repaso rápido puede dar una idea de lo que ha pasado, sobre todo en los apartados de tasas de graduación y de resultados educativos. Parafraseando a Jardiel, un sistema educativo con freno y marcha atrás. Un ejemplo mínimo:

Supongo que os habréis dado cuenta de que han tenido incluso que modificar el formato del gráfico: entre 1992 y 1997 (y desde hace muchos años) esa tasa de idoneidad (el porcentaje de alumnos que llegan a un curso a la edad esperada, es decir, que a una edad dada, están en el curso que les corresponde porque nunca han repetido) no dejaba de crecer. Se podía hacer una sola barra y poner encima el crecimiento. En el segundo gráfico se puede hacer, pero al revés: salvo en el caso de Melilla, todas las comunidades autónomas empeoran.
Como muchos saben, el primer gráfico pertenece a la Ley General de Educación de 1970 (LGE), y el segundo a la Logse de 1990. Aunque ambos gráficos corresponden a la etapa obligatoria. El contraste es evidente. Más si tenemos en cuenta que la LGE utilizaba la estrategia de la repetición sistemáticamente, mientras que la Logse la limitaba considerablemente.

Pérdidas de tiempo: FPGM

Una de las cuestiones más llamativas de nuestro sistema educativo Logse, para los que hemos estado mirando con cuidado sus datos, es la cantidad de tiempo que hace perder a los alumnos. Es conocido que casi la mitad de los alumnos han repetido al menos una vez antes de los 15 años, el último en edad (no en curso) de su enseñanza obligatoria.
Ya he contado en algún artículo –aunque tendré que contarlo más despacio en el blog, entre otras cosas porque el artículo no está en línea– que la Logse creó tres itinerarios, aunque no reconocidos por nuestros políticos: el de aquellos que llegaban a 4º de ESO sin repetir, y que siguen la vía de Bachillerato; los que llegan renqueantes a 4º de ESO pero acaban, que son los que van a FP; y luego quedan dos grupos, los que se entretienen entre 3º y 4º algún año a ver si acaban, y se van a la calle sin título (aunque algunos se reenganchan y hacen el ingreso en FPGM), y los que cuando cumplen la edad de escolarización obligatoria están aún en 2º de ESO o a principios de 3º, y se van a su casa. Estos últimos son los del abandono escolar, los segregados de la Logse y los grandes olvidados de nuestros políticos, ya les contaré por qué algún día.
Hoy quería centrarme en la FPGM (para los que no lo sepan, Formación Profesional de Grado Medio, más o menos equivalente a la FP I en título, pero que se cursa dos años más tarde), una etapa “vocacional” –es decir, orientada a la preparación para el mercado laboral, en contraposición a la “académica”, es decir, el Bachillerato– que se cursa tras obtener el título de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) a la edad teórica de los 16 y los 17 años, que es cuando se acabaría.
Pues bien, esta es la situación real de los alumnos de FPGM, por edades:

D5.4. Distribución porcentual del alumnado según edad. Ciclos Formativos de Grado Medio (1)
CCAA	16 años	17 años	18 años	19 años	20 o más
TOTAL	5,3	20,9	25,4	17,4	31
Andalucía	4,9	24,3	27,1	16,9	26,8
Aragón	4	22,8	28,9	18,9	25,5
Asturias	1,6	10,4	21,2	20,3	46,6
Baleares	5	23,5	23,5	17,6	30,4
Canarias	2,9	17,7	25,4	18,3	35,7
Cantabria	2,6	15,5	25,3	21,2	35,4
Castilla y León	1,8	10,9	24,1	22,1	41,1
Castilla-La Mancha	4,9	18,3	26,7	19,5	30,6
Cataluña	12,6	28,9	23,4	12,7	22,4
Comunidad Valenciana	5	25,3	26	15,1	28,5
Extremadura	3,6	20,1	28,4	20	27,9
Galicia	2,2	14,1	23,6	19,4	40,8
Madrid	2,9	13,9	26,2	20,9	36,2
Murcia	4,4	18,7	27,7	18,3	30,9
Navarra	8,3	28,1	28,3	16,4	18,9
País Vasco	2,3	11,1	21,1	19,7	45,8
La Rioja	5	19,6	24,5	18	33
Ceuta	5,8	18,6	21,4	14,9	39,3
Melilla	2	21,1	22,3	11,5	43,1
(1) Para la distribución porcentual del alumnado por edad se ha tenido en cuenta el alumnado de Enseñanza presencial: régimen ordinario y adultos.

Los datos pertenecen a uno de los libros de una serie esencial para saber qué está pasando en el sistema educativo, y que además son descargables gratuitamente: Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores. Edición 2010 (son del curso 2007-08), publicados por el Ministerio de Educación (por cierto, alguna vez me gustaría que un ministro presentase estos datos, es algo que no ha ocurrido en 15 años al menos).
Como se puede ver en la tabla, sólo el 5% de los matriculados en FPGM tienen 16 años, cuando si se siguiera el plan previsto, tendrían que ser el 50%. Pero ese 50% teórico se queda en un 5% por dos razones: porque llegan tarde, y porque se repite mucho. Desgraciadamente, los datos sobre Formación Profesional son bastante mejorables, y no podemos saber cuantos hay de cada categoría.
Quizás sorprenda más ver que un tercio de los alumnos siguen estudiando FPGM por encima de los 20 años, cuando la edad teórica de finalización es a los 17 (no se dejen engañar por la inclusión de los alumnos del régimen de adultos: no llegan al 2% del total). Es decir, tardan como mínimo tres años más de lo esperado en obtener el título.
Lo que tiene una consecuencia muy clara (aparte de que no están en las listas del paro): la cantidad de dinero que cuesta. Por partida doble: por un lado, cada alumno que repite nos cuesta más de 5.000 euros al año (y repiten al menos tres); por otro, son tres (o más) años en los que retrasan su incorporación al mercado laboral (que también tiene un coste). Además del coste de los que nunca obtendrán el título, entre un 30 y un 50% de los que se matriculan.
En fin, una de las razones de que nuestro sistema educativo cueste caro (algún día les explicaré por qué no pienso que gastemos poco, a pesar de lo que dicen una y otra vez) es porque gastamos el dinero en cuestiones inútiles, como, en la mayor parte de los casos, la repetición.