En memoria de mi tía Romy (1945-2022). La última vez que hablamos fue porque me escuchó en este programa.
Hace unas semanas intervine, junto a Josep Otón (Ancaba) en el programa La tarde de la COPE, hablando sobre el nuevo currículo de la ESO con Fernando de Haro. Pueden escuchar lo que dijimos (poco más de 12 minutos) aquí o aquí (archivo mp3).
No tuvimos mucho tiempo (para educación nunca lo hay), pero en los pocos minutos que hablé intenté alejarme de las críticas más superficiales para centrarme en el fondo del asunto: es una norma, como la misma Lomloe, que parece diseñada para otro país, puesto que apenas aborda los problemas fundamentales que podemos detectar en las escasas evaluaciones a que se somete muestro sistema educativo, y continúa una tendencia al facilismo, defendida por un sector del PSOE desde hace décadas, y que ha demostrado no servir para lo que dicen que sirve (sí sirve para otras cosas, pero no es lo que dicen defender).
Ante un sistema que determina un periodo de enseñanza obligatoria con unos objetivos mínimos comunes, existen básicamente tres políticas para abordar el problema de los alumnos que no llegan a los mínimos establecidos: facilismo, diversificación y otra que vamos a llamar responsabilismo, ya que va de asumir responsabilidades. Faltaría una cuarta, que no sé si se puede denominar política, pero que es demasiado habitual, y que podemos denominar estatismo: no hacer nada.
El facilismo intenta rebajar esos mínimos comunes para que estén al alcance de todos, pero tiene como consecuencia evidente que establece el nivel en donde puedan llegar casi todos, dejando sin atender a la inmensa mayoría que puede llegar a más. No suele ocuparse de esos alumnos, y muy rara vez establece planes para que los que van peor lleguen más fácilmente a los mínimos y poder elevar éstos. Desde el punto de vista del currículo, el facilismo aboga por enseñar menos a todos (y lo mismo). Ese debilitamiento curricular conduce a menudo (en España, desde luego) a que los alumnos de origen social más bajo se vean frenados en su ascenso social.
La diversificación opta por establecer diversos itinerarios para que cada uno llegue a donde pueda o elija, atendiendo así a más alumnos que pueden alcanzar mayor nivel, pero rara vez se ocupa de que más alumnos alcancen mejores niveles ni intentan mejorar los mínimos de cada grupo, salvo el superior. Su consecuencia más obvia es que separa a los alumnos en un momento en el que su origen socioeconómico pesa mucho, por lo que no separa sólo en función del mérito, sino del origen social. Desde el punto de vista del currículo, la diversificación opta por mantener los mínimos del itinerario superior elevados y enseñar menos al resto.
El responsabilismo aboga por intentar que el máximo número de alumnos llegue a lo máximo que pueda, pero asumiendo parte de la responsabilidad de que lleguen a ese máximo. Si se adopta en un sistema con un currículo común, opta por establecer un mínimo elevado y establece las medidas necesarias para que todos los alumnos lleguen a ese mínimo (Finlandia en sus buenos tiempos). Si se adopta en un sistema con itinerarios, opta por establecer medidas de refuerzo o compensatorias para que, a la hora de diversificar, el mérito tenga el mayor peso posible, y el condicionante socioeconómico el menor (Singapur). Frente al resto, opta por enseñar más a los que más lo necesitan, y establecer mínimos más elevados.
Tal y como yo lo veo, el facilismo estaba detrás de la Logse (aprobada en 1990 por el PSOE), que gracias a la incompetencia técnica de los responsables consiguió disminuir los objetivos del currículo mientras disparaba el fracaso escolar (porcentaje de alumnos que salían del sistema educativo sin el título básico, en este caso el de la ESO) en España por encima del 30%. La LOCE (o Ley de Calidad, aprobada por el PP en 2002) intentaba abordar el problema, pero en mi opinión se quedaba corta y estaba más cerca de la diversificación que del responsabilismo, aunque nunca lo sabremos, pues fue paralizada por Zapatero en su segundo Consejo de Ministros. La LOE (aprobada por el PSOE en 2006) vuelve sobre el facilismo, pero con unas medidas técnicas mejores que las de la Logse y algo de diversificación, lo que les permitió ir bajando el fracaso paulatinamente sin empeorar los resultados del sistema (ni mejorarlos tampoco, salvo un leve repunte en Lectura), pero con el efecto secundario, poco estudiado, de la avería del ascensor social. La Lomce (aprobada por el PP en 2013, sin derogar la LOE) es un engendro sobre el que tendríamos que hablar más detenidamente, pero que en líneas generales consiguió detener algo la caída del fracaso a la vez que empeoraba nuestros resultados generales en PISA. Se podrá discutir si esa ley obtuvo tan malos resultados por sí misma o por la errática gestión posterior, pero acabó con las pretensiones del PP de ofrecer un modelo alternativo a la Logse a la vez que conseguía borrar los tradicionales buenos resultados de algunas comunidades gobernadas por los populares en PISA. [1]
La evolución del fracaso puede verse en el siguiente gráfico (fuente), donde ya se vislumbran los efectos del "aprobado Covid" del que hablábamos en una entrada anterior. Y, a continuación, un gráfico con nuestros resultados históricos en PISA (fuente) [2].
El gráfico superior representa la evolución del fracaso escolar en España desde que se pudo medir, cuando todos los alumnos de 16 años habían sido escolarizados en el sistema Logse. Hoy ya nadie lo recuerda, pero el fracaso final de la Ley General de Educación (LGE, 1970), a principios de los 90, fue del 18% (aunque es más realista hablar de un fracaso entre el 20 y el 23% durante el último lustro de esa ley). Es cierto que ese fracaso se medía a los 14 y no a los 16, pero también lo es que la Logse sólo incorporó a la escolarización a un 5% de la población hasta los 16 años (el resto ya estaba escolarizado a esa edad cuando se aplicó esta última ley) y, más importante, que la LGE permitía seguir estudiando a los que no obtenían el título, y la Logse no. [3] La Logse arrancó con un 27% de fracaso y lo dejó en un 31%, pues creció a medida que iban llegando los alumnos que también estudiaron la Primaria Logse (es decir, dejaba fuera del sistema reglado a más de un cuarto --casi un tercio-- de la población). La LOE introdujo algunas novedades importantes que, aunque insuficientes, mejoraron algo el panorama: planes de lectura, refuerzos (muy tardíos) y diversificación. Esto supuso que el fracaso se redujera cinco puntos de forma prácticamente inmediata y, al final, cinco puntos más. La Lomce se estrenó con una subida del fracaso de cuatro puntos (no soy capaz de averiguar la razón técnica), pero pronto se quedó en niveles similares a la LOE hasta que el "aprobado Covid" lo dejó en un 16%.
En PISA, los resultados de la Logse se mantuvieron sin apenas cambios en la LOE (salvo un ligero repunte en Lectura en 2015), pero los de Ciencias y Lectura tuvieron una caída significativa con la Lomce en 2018 (si es que esa bajada no se debe al famoso error técnico, pero no lo creo: tengo por ahí escritos los argumentos en los que me baso, y algún día de estos me decidiré a publicarlos).
Como hemos visto, el fracaso escolar se redujo de forma sustantiva entre 2008 y 2016, pero los resultados de PISA se mantuvieron estables hasta 2015. Como sabemos bien, el fracaso escolar es en principio un indicador que depende de las decisiones de los docentes, pero que se ha intentado manipular por los políticos por medios extraeducativos. Sin embargo, la única forma de mejorar en una evaluación externa como PISA es enseñando más y mejor a los alumnos. Una parte de la mejora en el fracaso escolar puede deberse a la diversificación, pero es razonable pensar que una reducción del fracaso que se deba a una mejora de la enseñanza debe reflejarse en PISA, mientras que si la mejora del fracaso se debe a un abaratamiento del aprobado los resultados de PISA no subirán (bajarán, incluso).
Sin embargo, basarse sólo en las medias de PISA para saber si el descenso del fracaso se debe a una causa u otra es bastante aventurado. Creo que un acercamiento algo más razonable (aunque aún incompleto) se puede basar en el cálculo de la frontera del fracaso en las puntuaciones de PISA. Si tenemos un 25% de fracaso escolar, es sencillo calcular qué puntuación en PISA el percentil 25, y si otro año el fracaso está en un 20% se calcula el valor del percentil 20, y luego se comparan ambos niveles. La idea es que dicho dato indica la frontera entre el aprobado y el suspenso ese año, el límite entre fracasar o no. Es, por supuesto, una aproximación teórica, porque habrá alumnos que aprueben con menos y otros que fracasen con más (de hecho, para desgracia de nuestro sistema educativo, en 2015 el peso del nivel sociocultural de la familia del alumno a la hora de fracasar o no era el más elevado del mundo). También hay que tener en cuenta que PISA examina a alumnos repetidores y otras cuestiones pero, en general, creo que es un cálculo razonable.
Los resultados del método descrito pueden verse en el siguiente gráfico, donde se han calculado los percentiles del fracaso de cada año para las tres escalas de PISA. Al final de esta anotación pueden también ver los resultados completos con sus errores típicos en una tabla [4]:
Lo que el gráfico muestra es que en el tránsito de la Logse a la LOE (entre 2006 y 2009) no hubo cambios significativos en la frontera del fracaso a pesar de que este descendió, pero entre 2009 y 2015, el periodo de desarrollo de la LOE, hubo un descenso significativo en Ciencias y Matemáticas, pero no en Lectura. Estos datos hacen sospechar que parte de ese éxito no se debió tanto a una mejora de los conocimientos de los alumnos como a una bajada en la exigencia, es decir, un maquillaje de los datos. En cualquier caso, siempre hablando en general y para toda España, dicho descenso de nivel no puede calificarse sino de leve. Ahora bien, en el salto de la LOE a la Lomce (de 2015 a 2018) el descenso de la frontera es significativo en las tres escalas de PISA, y sustantivo en Lectura, pues la caída es de 26 puntos. Es decir, los cambios curriculares de la Lomce (especialmente la introducción exhaustiva de las competencias) habría traído una bajada del nivel de exigencia del sistema educativo, precisamente una de las cuestiones que se vanagloriaba de combatir.
Una vez más se demuestra que en educación (como en tantos otros sitios) las políticas basadas en las supuestas "buenas intenciones" pero técnicamente incompetentes consiguen efectos contrarios a los deseados. No les resultará extraño que a menudo me refiera a la Lomce como "la Logse de derechas".
Ahora bien, la Lomloe, a pesar de declarar que quiere revertir la Lomce, precisamente lo que parece hacer es potenciar algunos de los errores de dicha ley, especialmente en la insistencia en las competencias y en las rebajas curriculares, aparte de los esperpénticos sesgos ideológicos. El resultado previsible es que la tendencia al maquillaje y la caída general del nivel de exigencia continúe su tendencia. No es de extrañar que algunos intelectuales hayan denunciado que esta ley puede perjudicar a los alumnos "condenándoles al sometimiento moral y a la incompetencia intelectual".
NOTAS:
[1] Siempre es complicado relacionar leyes con resultados educativos, al menos han de tenerse en consideración los tiempos: desde que una ley es aprobada hasta que se manifiesta su influencia en los resultados educativos han de pasar entre tres y cinco años, y no lo hace totalmente hasta seis u ocho años después. En el caso de la Logse, con cambios de mayor calado y aplicación a cámara lenta, los tiempos fueron aún mayores. Dado el ritmo de aprobación de leyes educativas en España en los últimos tiempos, comprenderán que es difícil separar las influencias de una u otra. [Volver]
[2] Algunas precisiones sobre los gráficos. Sobre el primero, el fracaso escolar está calculado sobre la tasa bruta de graduación, el porcentaje de población de la edad teórica de graduación (16 años) que se gradúa ese año efectivamente. Es cierto que los alumnos de 16 años (o que a lo largo de ese año cumplen los dieciséis, para ser más precisos) pueden graduarse al año siguiente, pero se supone que se compensan con los que se han graduado este año pero ya han cumplido 17 o más. Es la medida más exacta de la que disponemos. Si restamos a 100 la tasa brita de graduación, tenemos el fracaso escolar.
Sobre el segundo, me gusta poner siempre en los gráficos el cero para evitar sobredimensionar los cambios en las líneas (o barras), pero en los resultados de PISA el cero no tiene sentido (no significa que un alumno no sepa nada: en PISA cuentan las desviaciones sobre la media). Tampoco es conveniente poner barras sobre las desviaciones de la media (usualmente, pongamos por caso, 500 puntos) porque visualmente tendemos a interpretar negativamente ligeras variaciones por debajo de la media, y tendemos a considerar mayores distancias pequeñas alrededor de la media. Creo que lo más acertado es poner el eje en 400 puntos (para los países europeos), ya que interpretamos como poco significativas pequeñas variaciones y tendemos a darle más peso (o notar más) diferencias importantes (por encima de los 15 puntos).
Además, a algunos les extrañará que no ponga los resultados de dos escalas para las ediciones de 2000 y 2003. Eso se debe a que PISA toma como referencia el primer valor cuya escala ha sido la principal en una edición (es decir, el año en que la materia ha tenido una mayor presencia en los test: Lectura en 2000, Matemáticas en 2003 y Ciencias en 2006), y considera que el error de comparación ediciones anteriores es demasiado grande como para sostener una continuidad. Aún así, pueden cometerse errores que persisten: por ejemplo, el dato de Lectura de 2006 para España es anómalo debido a algúnos errores técnicos, y es probable que se subestimara en alrededor de 15 puntos. [Volver]
[3] Por supuesto, no van a encontrar rastros de estas sombras en los preámbulos de la LOE y la Lomloe, donde se destacan los logros de la Logse sin citar los infinitamente superiores de la LGE, mientras se justifica la Lomloe por la polémica suscitada por la Lomce, como si la Logse o la LOE no hubieran suscitado polémica alguna. Todo con la típica vaguedad ayuna de datos. Pero ya sabemos que la educación es monopolio de la izquierda, y sus leyes son siempre objeto de una inmensa hagiografía. [Volver]
[4] Por si alguno tiene curiosidad por ver los datos exactos o comprobar la significatividad de alguna diferencia, dejo la tabla con los errores típicos. [Volver]
| Percentil del fracaso aplicado a las escalas de PISA (2000-2018). España | |||||
| PISA 2000 | |||||
| Escala | Perc. | Res. | ET | ||
| READ | 26,6 | 440 | 4,8 | ||
| MATH | 26,6 | 419 | 4,4 | ||
| PISA 2003 | |||||
| Escala | Perc. | Res. | ET | ||
| READ | 28,1 | 430 | 3,7 | ||
| MATH | 28,1 | 435 | 2,8 | ||
| SCIE | 28,1 | 431 | 3,3 | ||
| PISA 2006 | |||||
| Escala | Perc. | Res. | ET | ||
| READ | 30,8 | 422 | 2,7 | ||
| MATH | 30,8 | 437 | 2,6 | ||
| SCIE | 30,8 | 444 | 2,9 | ||
| PISA 2009 | |||||
| Escala | Perc. | Res. | ET | ||
| READ | 27,0 | 432 | 2,9 | ||
| MATH | 27,0 | 430 | 2,6 | ||
| SCIE | 27,0 | 437 | 2,8 | ||
| PISA 2012 | |||||
| Escala | Perc. | Res. | ET | ||
| READ | 24,9 | 429 | 2,6 | ||
| MATH | 24,9 | 424 | 2,5 | ||
| SCIE | 24,9 | 439 | 2,4 | ||
| PISA 2015 | |||||
| Escala | Perc. | Res. | ET | ||
| READ | 22,4 | 430 | 3,5 | ||
| MATH | 22,4 | 421 | 3,0 | ||
| SCIE | 22,4 | 424 | 2,9 | ||
| PISA 2018 | |||||
| Escala | Perc. | Res. | ET | ||
| READ | 22,2 | 404 | 2,3 | ||
| MATH | 22,2 | 413 | 2,0 | ||
| SCIE | 22,2 | 412 | 2,0 | ||
| Fuente: Elaboración propia sobre microdatos de PISA, varias ediciones, a partir de la tasa bruta de fracaso escolar. | |||||
