martes, 28 de diciembre de 2010

La estupidez del año

[ACTUALIZADO] Los que me conocen saben que la asignatura de Educación para la Ciudadanía ni las de nombre similar me gustan nada. En parte por argumentos bastante repetidos por muchos, en parte por otros bastante menos usados. No voy a entrar en la discusión de fondo porque este no es el tema de este blog, pero en mi opinión es una puerta abierta en la escuela a grupos ideológicamente muy minoritarios para que puedan transformar el dinero de las subvenciones (y aumentarlo) en prosélitos.
Ya he dicho alguna vez que esta Educación para la Ciudadanía no se parece en nada a la que existe en otros países europeos que conozco, y de hecho los métodos y argumentos que el Ministerio ha empleado para desacreditar al movimiento ciudadano que se ha posicionado en contra hubiera sido merecedor de un suspenso en Ciudadanía europea. Hace años publiqué esta pregunta, sacada de la evaluación de competencia ciudadana que se estila en Europa:
3. Un adulto es buen ciudadano si (poner un grado en una escala entre muy importante y nada importante): a) Trabaja mucho. b) Participaría en una protesta pacífica contra una ley que considera injusta.
Creo que es evidente que la opinión (ni el tratamiento) del Ministerio sobre los que se oponen a esta asignatura (creo que exponer argumentos o presentar recursos se puede considerar protesta pacífica) no es la de "buenos ciudadanos". Remarco, para el que no la haya leído bien, que la consideración de "injusta" no es del Gobierno ni de usted ni del que pasaba por allí, sino del ciudadano que protesta. No es una cuestión de si se está de acuerdo con él o no: si considera que una ley es injusta, el buen ciudadano es el que protesta, y el mal ciudadano es el que no lo hace. Punto.
Otra cuestión preocupante y descalificadora para la asignatura tal y como se ha diseñado en España es el análisis de los argumentos que desde la administración se han esgrimido para defenderla. Pero la estupidez máxima la he leído en esta desenfocada noticia que publica El país hoy (desenfocada porque lleva al titular una afirmación falsa, puesto que lo que se reclama es la "preferencia" y no el "monopolio", y se deja lo mollar). Lo que dice el abogado del Estado en su recurso es lo siguiente:
"La concepción filosófica que presupone la democracia es el relativismo".
Repito, por si no lo ha leído bien:
"La concepción filosófica que presupone la democracia es el relativismo".
Así, entrecomillado, aparece en el periódico (el pdf que enlaza la noticia no es tal, sino una imagen de la primera página del recurso) y, salvo que sea una inocentada, es una cita del recurso del abogado del Estado.
A lo mejor soy un poco maniático, pero sólo la indignación que siento ante tamaña barbaridad ha conseguido sacarme del trabajo (últimamente no tengo tiempo de nada) y dedicar unos minutos al blog. Porque el relativismo no es la concepción ideológica de la democracia, sino la de las dictaduras. No hace falta leer a Tucídides ni a Aristóteles para saberlo –o, más recientemente, a Orwell–, sólo el libro de texto de Historia o de Filosofía de 3º de BUP, algo que se presupone necesario para llegar a abogado del Estado, ya que no para ministro.
Son los tiranos los que piensan que la vida y la libertad (las de los demás, claro) son relativas comparadas con su programa ideológico, y son precisamente las democracias las que escriben cosas como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, colección de absolutos donde las haya. Por eso, todos sus artículos comienzan por la palabra "todos" (o "nadie"), salvo el último que empieza por "nada".
Y habrá quien aplauda este recurso con las orejas. Será para tapar que no tiene nada entre ellas.
[ACTUALIZACIÓN] Leído el recurso completo (por hacer las cosas rápido, no me di cuenta de que se podía, tal y como me han comentado amablemente: gracias), he de añadir algunas cosas: la frase que se reproduce es de Kelsen, un conocido y reputado defensor del positivismo. Sigo diciendo lo mismo de tal frase.
Me resulta curioso del recurso que en la primera parte alerte sobre el peligro de relativizar las leyes y el propio Estado (págs. 5 y 7), llegando a decir que la capacidad del individuo de relativizar las leyes pone en peligro el Estado democrático, y luego que sostenga que el relativismo es la base de la democracia.
No estoy acostumbrado a leer recursos, pero me ha llamado la atención la acumulación de falacias
en este, probablemente habituales entre los abogadillos de medio pelo, pero que uno espera ausentes en un recurso de la abogacía del Estado. Los habituales son los de la falsa vivencia y los del argumentum ad consequentiam en la argumentación general. Me resulta también curioso que se justifique la bondad de los decretos en cuestión basándose en lo que la LOE dice pretender y no en lo que en realidad hace. También sigo viendo una contradicción lógica en justificar el relativismo con un argumento de autoridad. Y el argumento de que no cuentan con la menor me parece de trilero, aunque puedo estar equivocado.
La frase en que se basa el recurso no es la de Kelsen, sino la siguiente, que no había visto:
"La dignidad de la persona o los derechos inviolables de la persona –es evidente– no son objetos de la experiencia sensible sino creencias generalmente compartidas para las que se postula un fundamento moral" (pág. 18).
Con este presupuesto, lo que pone a continuación no sorprende demasiado: la falsa contraposición entre la moral general que defienden aquellos con creencias religiosas y los que no la tienen es también una falacia: se puede defender una moral general desde diversos puntos de vista sin recurrir a las creencias religiosas y sin recurrir a las que este hombre cita en el recurso (deontológica, cognotivista, emotivista), morales todas ellas de muy corto alcance y que no pueden fundamentar el Estado de derecho.
El fundamento de nuestro Estado de derecho es el axioma, no la simple creencia, de que el hombre es un absoluto, y si para justificar Educación para la Ciudadanía tienes que saltarte tal cuestión, pues ya lo has dicho todo.

miércoles, 8 de diciembre de 2010

Inequidades varias

Tras leer la vergonzosa nota de prensa del Ministerio y escuchar la sarta de tonterías que le han hecho decir al pobre Bedera en la rueda de prensa sobre PISA –¿dónde estaba el ministro, por cierto?– me he decidido a escribir algo sobre ello. Ya estoy acostumbrado a que el Ministerio no afronte los datos, que mienta descaradamente cuando le conviene, que manipule la interpretación de los datos para que justifiquen su política, etc. No sería nada del otro mundo si no fuera porque el extremos conservadurismo del PSOE en materia de educación desde 1990 está perjudicando a nuestro país de forma extremadamente grave.
Por ejemplo, Bedera, diciendo en la rueda de prensa que la mejor vacuna contra el fracaso escolar es la escolarización temprana, y que poco menos que no pararán hasta escolarizar a todos los niños de menores de tres años. PISA no dice nada de eso (aunque los que más escolarización temprana tienen no salen precisamente bien parados), mientras que un informe de la OCDE sobre la educación española sí que dice que desaprovechamos claramente la etapa de Infantil. Pero, como el Pisuerga pasa por Valladolid, pues suelto una referencia al único indicador con evolución positiva del que dispongo, y así soy feliz. Una política pública más basada en una creencia en vez de en un dato.
Pero no es de esto de lo que quería hablar –al fin y al cabo, sólo es dinero tirado– sino del concepto de equidad que el Ministerio maneja en la nota de prensa, un concepto ideológico que le sirve para no ver la realidad y para seguir con la inacción que le caracteriza.
Como ya he explicado alguna vez, el Ministerio maneja un concepto de equidad basado en que haya escasas diferencias estadísticas entre los alumnos, lo que técnicamente corresponde a la varianza o la desviación típica. Es una traslación de un concepto económico –un bien económico es, por definción, un bien escaso– a uno no económico, como el nivel educativo: el que uno tenga más conocimientos es independiente de que otro los tenga, puesto que el conocimiento no se agota.
Por ejemplo, nuestro sistema educativo prácticamente proscribe la excelencia: a partir del percentil 75 (es decir, si comparamos los resultados del 25% de los mejores alumnos de cada país) ya somos el último país de Europa, mientras que nuestro percentil 95 roza el ridículo. Si subimos –es una simulación sencilla– un 2% los resultados de lectura de los alumnos entre el percentil 75 y 80, un 4% los alumnos entre el 80 y el 85, y así hasta el 10% a los del percentil 95, la media de España subiría ocho puntos, pero la desviación típica sería 100, es decir, la misma que la media de la OCDE. Es decir, si subimos un poco los resultados de los mejores alumnos –algo que el sistema educativo de prácticamente cualquier europeo parece capaz de lograr– la mejora es pequeña, pero la equidad se va al garete. Y eso sin modificar ningún valor del 75% de los alumnos restante. ¿Por qué? Porque nuestra famosa equidad estadística es sólo efecto de que nuestro sistema es incapaz de formar alumnos brillantes.
Como he dicho en algún momento del día de ayer, ya no sé dónde ni a quién, si de verdad nos creemos que estamos en al sociedad del conocimiento, y que los alumnos brillantes serán los mayores productores de riqueza del mañana, nuestra falta de alumnos excelentes hoy es sólo un número. Pero dentro de veinte años lo llamaremos crisis.
En realidad, en el tema de la equidad España no es ningún ejemplo, por mucho que lo diga el Ministerio. La equidad educativa consta de tres elementos: primero que ningún alumno quede por debajo de un mínimo; segundo que las circunstancias de los alumnos (especialmente las que no se pueden cambiar: sexo, raza, lugar de nacimiento, lengua materna…) no influyan gravemente en sus resultados educativos; y tercero que un alumno con capacidad e interés pueda llegar hasta donde él quiera. En el primer caso lo hacemos regular, en el tercero muy mal, como hemos visto. Nos queda por examinar un aspecto del segundo. Como dice el Ministerio en la nota de prensa:
“En cuanto a las Comunidades Autónomas, PISA refleja que los resultados entre unas y otras es mínimo, sólo de un 4%, es decir, que se constata que el sistema educativo español se caracteriza por una gran equidad.”
Confieso que me ha costado entender lo del 4%, y a algunos amigos que saben de esto también. En un principio pensé que se referían al tamaño del efecto, pero mal calculado. Luego me ha parecido entender que se refieren al porcentaje de varianza explicada por el hecho de que un alumno viva en una región u otra. Lo cual me parece muy bien, pero es un dato que poco tiene que ver con la equidad.
Voy a empezar la argumentación al estilo del gato de Chesire: para empezar, nadie en su sano juicio diría que los resultados de Finlandia y España son “equitativos”: Finlandia está en los 536 puntos y España en los 481, Finlandia un 8% de los alumnos por debajo del nivel 2 y España un 19%, etc. ¿Cómo lo sabemos? Primero, porque las diferencias entre ambos países son significativas (es decir, existen, no son debidas al azar). Pero, con unas muestras tan grandes como maneja PISA, es fácil que una diferencia sea significativa. Por ello PISA ha comenzado a medir lo que se denomina tamaño del efecto (http://en.wikipedia.org/wiki/Effect_size), es decir, no si la diferencia es significativa, sino si es sustantiva. Y, en el caso de que lo sea, de la magnitud de esa sustantividad.
El propio Informe PISA (tomo II, pág. 148) nos explica cómo calcular el tamaño del efecto (mediante la delta de Cohen) y la interpretación de los valores: no sustantiva para valores por debajo de 0,20, poco importante entre 0,20 y 0,50, un efecto medio entre 0,50 y 0,80, y muy importante por encima de 0,80. Pues bien, el tamaño del efecto entre los resultados de Finlandia y España en la escala de Lectura es de 0,63.
Vamos a las regiones españolas. En la tabla he puesto el tamaño del efecto de las diferencias entre las Comunidades Autónomas españolas. En gris están las no sustantivas, en azul más pálido los efectos pequeños, en azul brillante los efectos medios y en rojo los efectos grandes.

Tamaño del efecto en la escala de Lectura. PISA 2008
ARA-0,391
AST-0,3170,056
BAL0,0440,4290,355
PVA-0,3810,012-0,045-0,420
CAN0,1440,5310,4520,0980,522
CNT-0,3050,0810,022-0,3440,070-0,444
CyL-0,483-0,094-0,145-0,519-0,107-0,621-0,173
CAT-0,432-0,036-0,091-0,470-0,048-0,574-0,1180,060
CyM0,5060,8740,7870,4580,8670,3670,7890,9580,918
GAL-0,2840,1050,044-0,3240,094-0,4240,0230,1980,142-0,772
RIO-0,411-0,034-0,086-0,448-0,046-0,546-0,1120,0570,000-0,880-0,135
MAD-0,483-0,094-0,145-0,519-0,107-0,621-0,1730,000-0,060-0,958-0,198-0,057
MUR-0,2250,1820,115-0,2670,171-0,3710,0950,2790,222-0,7330,0720,2100,279
NAV-0,416-0,024-0,079-0,454-0,036-0,556-0,1050,0710,012-0,899-0,1290,0110,071-0,207
ANDARAASTBALPVACANCNTCyLCATCyMGALRIOMADMUR
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2009.

Vamos a prescindir de Ceuta y Melilla (CyM), con unas distancias abismales (el Ministerio debería responder por estos datos, ya que son territorios bajo su gestión directa, pero ha preferido irse por equidades). Pues bien, las diferencias entre Castilla y León o Madrid con Canarias (CAN, Cantabria es CNT) tienen un tamaño de 0,62. Vaya, una centésima menos que las diferencias entre Finlandia y España. Es más, si no consideramos Finlandia, las diferencias entre los países europeos pertenecientes a la OCDE son similares, si atendemos al tamaño del efecto (y a las diferencias puras y duras) a los que existen entre las regiones españolas.
Es decir, en un país como España, con un mismo sistema educativo, mismos profesores, misma dotación a los centros, y con una homogeneidad cultural, idiomática, socioeconómica, etc. mucho mayor que en Europa, resulta que tenemos unas diferencias entre regiones similares a las que existen entre los países europeos, las mismas entre Holanda y Austria o la República Checa que entre Castilla y León (o Madrid) y Canarias.
Ya sabíamos que el hecho de nacer en un país u otro podía marcar el rumbo educativo de un alumno. Parece bastante claro que también nacer en una región española u otra. Esto es lo que el Ministerio considera diferencias mínimas.

AÑADIDO:
En un comentario pedían esta tabla:

Idioma del test para España, por Comunidades
ESP CAT GAL VAS VAL MISS Total
AND1.411000051.416
ARA1.506000081.514
AST1.535000011.536
BAL2591.20100031.463
CAN1.446000021.448
CAT31.36900091.381
CLM23900000239
CNT1.516000001.516
CYL1.510000051.515
CYM1.363000071.370
EXT13400000134
GAL4501.5400001.585
MAD1.449000041.453
MUR1.320000011.321
NAV1.07900425001.504
PVA4.02200743034.768
RIO1.284000041.288
VAL2800001560436
Total20.4012.5701.5401.1681565225.887
FUENTE: Elaboración propia sobre datos de PISA 2009.

No entraba como comentario y he optado por meterla aquí. Las cifras corresponden al número de alumnos evaluados en cada idioma.

domingo, 5 de diciembre de 2010

Calentando PISA

Como ya sabréis –y si no, ya os lo digo yo– el día 7 de diciembre sale PISA 2009. PISA es una evaluación internacional pilotada por la OCDE que mide los conocimientos de los alumnos de 15 años en tres competencias: Lectura, Matemáticas y Ciencias. En esta edición la competencia estrella es la lectura, y participan más de 60 países donde se examina nada menos que a cerca de medio millón de alumnos.
¿Qué resultados va a obtener España en PISA 2009? Pues, básicamente, los mismos que en años anteriores. ¿Por qué? Porque apenas ha habido cambios en la educación española estos años, salvo en alguna administración más espabilada. Los cambios de la LOE (2006) sobre la Logse (1990) fueron mínimos, y sus efectos sobre el rendimiento también lo serán. Vamos a analizar las variaciones que podemos esperar encontrar en los resultados españoles en PISA 2009 con respecto a PISA 2006.

1. Una mejora técnica.
En PISA 2006 hubo un problema con los datos de Lectura españoles. En concreto, en las pruebas redactadas en castellano (por tanto, no afecta a Cataluña, que pasa la evaluación en catalán a todos los alumnos, y en menor medida a Galicia y País Vasco) hubo un problema por el que los resultados de la escala de lectura fueron alrededor de 20 puntos menos de lo correcto. Cuál es el problema, no lo sé con seguridad, pues he oído dos versiones: un problema con la dureza de los correctores y un problema con un ítem en una prueba piloto. El segundo me parece más plausible, pero como ambos tendrían consecuencias similares y yo aún no tengo conocimientos suficientes de medición para desentrañar el asunto (aunque ya me falta menos), si es que se puede, pues hasta aquí puedo leer.
Lo que sí sé es que es un problema técnico del que el Instituto de Evaluación (IE) es consciente desde hace al menos un par de años, y con esa base han trabajado todos. Espero que el IE no eche las campanas al vuelo por la supuesta mejora cuando es perfectamente consciente del problema técnico, y se ponga a decir lo buena que es la LOE. [Por ejemplo, en el Informe Español de PISA 2006 (126 págs.) no aparecía en ninguna tabla un solo dato de ediciones anteriores: veremos este].
Por tanto, una mejora en la escala de Lectura de, pongamos, 15 puntos, en PISA 2009 con respecto a PISA 2006, y que no se vea acompañada de mejoras en las escalas de Ciencia y Matemáticas es hablar de un efecto nulo de las medidas tomadas hasta ahora. Y una mejora menor un auténtico fracaso, ya que no se habrá quebrado la tendencia al empeoramiento en el área de lectura desde 2000. Entiendo que, siendo la Lectura la escala principal en 2009 e importándoles un bledo la realidad a nuestros políticos, el Ministerio no va a poder resistirse a intentar sacar partido de esto, pero, al menos, ustedes pueden comparar los resultados con los de PISA 2003 antes de tomarles en serio.

2. ¿Habremos reducido algo los niveles de rendimiento más bajos de PISA?
Prácticamente las únicas medidas introducidas por la LOE que pueden afectar al rendimiento de los alumnos de 15 años son la introducción de refuerzos educativos a gran escala y la pequeña diversificación que suponen los PCPI. Los PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) son una diversificación para alumnos de 15 o más años que ya han repetido y de los que se juzga que por el camino normal no obtendrán un título. Es una vía diseñada (muy mal, por cierto) para facilitar el acceso al título o, al menos, para otorgar a los alumnos una cualificación profesional mínima antes de que abandonen la escuela. Probablemente lo mejor que podemos esperar de esta medida es que los alumnos se reenganchen a la FPGM a través del examen de ingreso. Pero, desde luego, no podemos esperar que los PCPI aumenten las competencias de los alumnos en Lectura, Matemáticas o Ciencias, que es lo que mide PISA.
La segunda de las medidas, la extensión de los refuerzos a través del programa PROA, sí que puede tener un efecto en el rendimiento. Es un programa que se ha aplicado de forma desigual en cada una de las Comunidades Autónomas, y por tanto los efectos sobre el rendimiento serán desiguales. Además, algunas han utilizado el programa para regalar títulos, y otros para que los alumnos sepan más, y eso se va a ver muy claro en PISA 2009. Como recordaréis, los planes de refuerzo lograron una reducción del fracaso escolar en 2008, pero es más que dudoso que en todas las CCAA los refuerzos se utilizaran para aumentar los conocimientos de los alumnos –lo que les lleva a obtener el título–, sino para regalar el título de ESO, es decir, para maquillar las estadísticas.
Es decir, si los refuerzos han funcionado correctamente en PISA se notaría una ligera mejoría general, mejoría que se debería a que alumnos con un nivel de rendimiento bajo pasarían a tener un nivel de rendimiento mediocre. También tendría algún efecto en la desviación típica, lo que algunos llaman (mal) equidad. Es decir, de aquellas comunidades que redujeron el fracaso gracias a los refuerzos sabremos quiénes lo hicieron bien y quiénes intentaron engañarnos.

3. Los refuerzos de Lectura en Primaria
Algunas comunidades comenzaron hace años a darse cuenta de que muchos alumnos tenían problemas de lectura en Primaria, y tomaron medidas para corregirlo mediante refuerzos especiales. Y, dentro de ese grupo, algunos llevan más tiempo que otras. Que yo sepa, sólo en una, y a pequeña escala, se han llevado a cabo para que afecte a los alumnos que en 2009 tenían 15 años. Es decir, poco que hacer en esta edición por ese lado, pero en la siguiente a lo mejor vemos sus frutos.

4. Los otros problemas
España tiene otros problemas sobre los que nada se hace. Los principales son repetición y escasa presencia de alumnos en los niveles altos. No hay ningún plan nacional para atajar estos problemas y que se pueda ver en PISA 2009, por lo que los resultados serán exactamente iguales a los de otros años, salvo en aquellas comunidades donde hayan tenido planes específicos de mejora en estas cuestiones. Aunque algunos aún o se hayan enterado, sólo los tontos y los locos pueden esperar obtener un resultado distinto tras hacer exactamente lo mismo.

5. Del país de la equidad al país de "varias velocidades"
Aunque no son pocos los que celebran la equidad española, en realidad tenemos un país donde el hecho de nacer en una comunidad u otra tiene una influencia importante en el rendimiento de los alumnos. Si eso no se ha visto en PISA es porque las que no iban bien no se presentaban. En la Evaluación General de Diagnóstico de Primaria ya encontramos algún indicio de lo que estoy diciendo, pero lo de PISA 2009 será obvio. Incluso aunque haya tres comunidades –Castilla-La Mancha, C. Valenciana y Extremadura, todas ellas con un fracaso escolar elevado– que se hayan negado a presentarse en esta edición.
¿Qué indicios tenemos de ello? Pues viendo los resultados de las Comunidades Autónomas en PISA 2006. Tanto en 2006 como en 2003 era posible identificar los centros de cada CCAA y hacer una aproximación de los resultados. Naturalmente, la muestra es más pequeña y la selección de centros puede no ser representativa de la región, pero ya hubo una estabilidad notable entre 2003 (se presentaron cuatro comunidades) y 2006 (donde se presentaron diez), y por tanto espero que la haya en 2009. El martes lo comprobaremos pero, de momento, les ofrezco los resultados de todas las regiones españolas en 2006 y, además, la corrección del ISEC (a veces, la selección de los centros puede hacer que la muestra seleccionada tenga un nivel socioeconómico superior o inferior al de la población de la Comunidad, y esta corrección lo evita).
Vayamos primero con la tabla de los alumnos evaluados en cada CCAA (hay unos pocos centros no asignados, que son etiquetados como “Desconocido”):

Alumnos examinados en PISA 2006, por C. Autónomas
Muestra dePoblaciónErrorPeso deError
alumnosde alumnosTípicocada CCAAtípico
%%
Andalucía1.46381.4372.50621,30,58
Aragón1.5269.4673182,50,09
Asturias1.5797.5941972,00,06
Baleares1235.8688471,50,22
Canarias20615.8688994,20,24
Cataluña1.52756.9871.78714,90,46
Castilla-La Mancha22617.2969074,50,23
Cantabria1.4964.534981,20,03
Castilla y León1.51219.6974195,20,12
Ceuta y Melilla1081.441740,40,02
Extremadura1419.3436602,40,17
Galicia1.57322.5783655,90,12
Madrid52543.8471.01811,50,26
Murcia17411.8433683,10,11
Navarra1.5904.678671,20,02
Desconocido14712.9313.6133,40,92
País Vasco3.92914.7072033,90,08
La Rioja1.3332.494130,70,01
C. Valenciana42639.0771.13610,20,30
FUENTE: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.

La primera columna indica los alumnos que son evaluados realmente, la segunda señala la población a la que representan, y la cuarta el porcentaje de alumnos de cada Comunidad sobre el total de España. Los errores típicos son los que tienen todos los estadísticos de PISA, ya que estamos hablando de muestras.
Las siguientes tablas se muestran los resultados en cada una de las escalas de PISA 2006: Ciencias, Lectura y Matemáticas. Como es normal, los datos que provienen de muestras pequeñas tienen un error típico más alto.

Resultados en la escala de Ciencias en PISA 2006, por CCAA
ValidosMediaET
1Castilla y León1.5125203,9
2La Rioja1.3335202,5
3Aragón1.5265133,9
4Navarra1.5905112,9
5Cantabria1.4965093,6
6Asturias1.5795084,9
7Madrid52550611,7
8Galicia1.5735053,4
Desconocido14750023,0
9Murcia1745006,3
10País Vasco3.9294953,5
11Cataluña1.5274915,1
12Castilla-La Mancha22648911,9
ESPAÑA19.6044882,6
13Andalucía1.4634744,0
14Canarias20647219,2
15C. Valenciana4264686,4
16Extremadura1414524,5
17Ceuta y Melilla10843711,8
18Baleares12343320,7
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad en la escala de Ciencias. ET es el error típico asociado a esa media.


Resultados en la escala de Lectura en PISA 2006, por CCAA
ValidosMediaET
1La Rioja1.3334922,6
2País Vasco3.9294874,2
3Aragón1.5264835,2
4Navarra1.5904812,7
5Galicia1.5734793,4
6Castilla y León1.5124783,4
Desconocido14747820,9
7Asturias1.5794774,7
8Cataluña1.5274775,1
9Cantabria1.4964754,0
10Madrid5254738,9
11Castilla-La Mancha22646315,3
ESPAÑA19.6044612,2
12Murcia1744588,0
13Andalucía1.4634454,1
14Canarias20644311,9
15Ceuta y Melilla1084349,3
16C. Valenciana4264345,4
17Extremadura1414197,1
18Baleares12341313,9
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad en la escala de Lectura. ET es el error típico asociado a esa media.


Resultados en la escala de Matemáticas en PISA 2006, por CCAA
ValidosMediaET
1La Rioja1.3335262,2
2Castilla y León1.5125153,3
3Navarra1.5905153,5
4Aragón1.5265134,5
5Cantabria1.4965022,6
6País Vasco3.9295013,4
7Asturias1.5794974,9
8Madrid52549610,5
9Galicia1.5734944,1
Desconocido14749317,9
10Cataluña1.5274885,2
11Castilla-La Mancha2264828,4
ESPAÑA19.6044802,3
12Murcia1744756,6
13Andalucía1.4634634,2
14C. Valenciana4264564,9
15Baleares12344910,8
16Extremadura1414488,6
17Canarias20644611,0
18Ceuta y Melilla1084428,9
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad en la escala de Matemáticas. ET es el error típico asociado a esa media.

Estas tablas muestran los resultados directos, pero, como hemos dicho, en las comunidades sin muestra ampliada corremos el riesgo de que la selección no represente a la población. No tenemos mucho con lo que comparar, pero parece claro que el nivel socioeconómico y cultural extremeño no está por encima de la media española. Por tanto, podemos afirmar que los alumnos extremeños seleccionados en la muestra tienen un nivel superior al de la población extremeña real, y por tanto concluir que los resultados de las tablas anteriores están sobreestimados. El ISEC medio de cada una de las Comunidades (es un índice con media cero y desviación típica uno para todos los alumnos de la OCDE) es el siguiente:

ISEC medio por CCAA en PISA 2006
ValidosMediaET
Desconocido1470,0240,228
1País Vasco3.892-0,0390,039
2Madrid524-0,0940,158
3Baleares121-0,1160,281
4La Rioja1.331-0,1240,026
5Aragón1.520-0,1360,052
6Navarra1.586-0,1410,035
7Cataluña1.514-0,1460,080
8Asturias1.573-0,1500,068
9Cantabria1.483-0,1620,047
10Castilla y León1.508-0,2120,046
11Extremadura140-0,2440,135
ESPAÑA19.499-0,3110,031
12C. Valenciana423-0,3200,087
13Galicia1.566-0,3410,066
14Ceuta y Melilla105-0,3440,120
15Canarias205-0,3810,275
16Murcia174-0,5420,216
17Castilla-La Mancha226-0,5620,111
18Andalucía1.461-0,6350,056
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: Válidos es el número de alumnos evaluados con valores válidos para esta variable. Media es el resultado medio del Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) de los alumnos de cada Comunidad. ET es el error típico asociado a esa media.

Pero eso no nos sirve de mucho. Para saber cuales son las puntuaciones netas de cada comunidad, es decir, la puntuación que tendrían si los alumnos tuvieran un ISEC medio igual a la media de la OCDE, está la tabla siguiente. Los datos son los coeficientes de una regresión lineal, y su significado está en las notas a la tabla. Como no es algo que tenga que entender un lector medio, lo más básico es lo siguiente: la primera columna (B0) es la puntuación neta, cuya media debería ser 500; y la última (R2) es el porcentaje de variación de los resultados de los alumnos que el ISEC es capaz de explicar. En fin, esta es la tabla:

Resultado neto en la escala de Ciencias de PISA 2006, por CCAA
B0ETB1ETR2
1Castilla y León5253,6233,08,4%
2La Rioja5232,4252,88,4%
3Aragón5193,3322,314,4%
4Navarra5163,0302,212,0%
5Cantabria5163,0322,213,2%
6Asturias5143,5322,515,5%
7Galicia5143,0252,78,9%
8Murcia5125,8213,910,8%
9Madrid5107,0365,716,3%
10Castilla-La Mancha5059,5267,88,3%
Desconocido50117,3409,221,4%
ESPAÑA4991,9311,313,7%
11País Vasco4972,8282,010,9%
12Cataluña4974,0313,113,5%
13Andalucía4943,1322,814,9%
14Canarias48413,2294,614,8%
15C. Valenciana4806,5303,711,3%
16Extremadura4646,2379,319,0%
17Ceuta y Melilla44513,0227,87,9%
18Baleares44118,33421,211,9%
Fuente: Elaboración propia sobre datos de PISA 2006.
Notas: B0 es el valor neto del rendimiento de los alumnos de cada CCAA en la escala de Ciencias. Es decir, es el resultado medio de los alumnos de cada Comunidad si todos tuvieran un ISEC igual a cero o, en otras palabras, commo si los condicionantes socioculturales y familiares fueran iguales en todas las CCAA. B1 es el aumento de puntuación asociada al aumento de una unidad (en este caso, de una desviación típica) en el ISEC. R2 es el porcentaje de la variación en los resultados de los alumnos explicable por el ISEC de cada alumno. ET es el error típico asociado a cada coeficiente.

Hasta aquí, las predicciones. El martes por la mañana, la hora de la verdad.