¿Escriben mejor los de Ciencias?

Leyendo hoy, para despejarme un poco, los comentarios a una anotación del habitualmente interesante Pseudopodo (a ver si lo meto en esa sección un día de estos) sobre las razones físicas que hicieron caer a los edificios del World Trade Center el 11-S, un comentario de Jaime Benito un poco off topic me dio que pensar:

Una pregunta para todos (y que no se ofenda nadie): ¿Por qué los únicos que leo por Internet que saben escribir sin faltas de ortografía son físicos, ingenieros o por el estilo? ¿Una coincidencia irónica? ¿Solo me fijo en estos detalles cuando me entero de su educación? ¿Los de letras no suelen usar Internet por alguna razón? No os lo toméis a mal, pero casi todos los físicos e ingenieros con los que me YO he topado escriben con absoluta corrección y demuestran una cultura general muy superior a la del resto, y muchos de los que han estudiado otras carreras consideradas de letras, incluida traducción, son incapaces de escribir sin cometer innumerables faltas de ortografía.
P.D. Yo soy físico.

Pseudópodo coincidía en otro comentario:

Pues yo también soy físico y estoy de acuerdo contigo. Por lo menos, con los alumnos he visto que es cierto que los de ciencias e ingeniería se expresan verbalmente y por escrito mejor, en general, que los de “letras” (incluyendo derecho, y ciencias sociales en general). En la universidad he dado algún curso en el que tenía alumnos de los dos tipos, y los trabajos escritos de los alumnos de derecho en promedio eran mucho peores que los de ingeniería de teleco, por ejemplo. Y lo más curioso es que ya me ha pasado varias veces que los alumnos que mejor escriben son inmigrantes, y de lengua materna no española (un marroquí y un serbio han sido los mejores los últimos años).

No es la primera vez que oigo o leo el comentario, pero no me extrañaría que fuera verdad. Voy a intentar explicar por qué:

Alumnos por nivel de rendimiento en Matemáticas y Lectura en PISA 2006 en España
		READ			Total
		Bajo	Medio	Alto
MATH	Bajo	65.624	28.330	78	94.032
	Medio	31.089	150.265	16.280	197.634
	Alto	1.047	50.747	38.225	90.019
Total		97.760	229.342	54.583	381.685

La tabla anterior agrupa a los alumnos españoles de PISA 2006 (sólo en el PV1, lo que significa que sólo es una aproximación: los que saben de esto saben también lo pesado que es calcularlo de modo exacto, y ahora no tengo tiempo) por niveles de rendimiento simplificados (ver la nota de abajo si te interesa ampliar). Como era previsible, a pesar de tanta historia sobre las Ciencias y las Letras, las casillas más numerosas tienden a corresponder a la diagonal: es decir, los alumnos malos tienden a sacar peores resultados tanto en Matemáticas como en Lectura, los mediocres resultados medios y los alumnos buenos resultados mejores en ambas materias.

Quizás se vea mejor si utilizamos porcentajes en vez de números absolutos. Si utilizamos porcentajes horizontales:

Alumnos por nivel de rendimiento en Matemáticas y Lectura en PISA 2006 en España
		READ			Total
		Bajo	Medio	Alto
MATH	Bajo	69,8	30,1	0,8	24,6
	Medio	15,7	76,0	8,2	51,8
	Alto	1,2	56,4	42,5	23,6
Total		25,6	60,1	14,3	100

Lo primero que se ve es que tenemos menos alumnos buenos en Lectura que en Matemáticas (un 14% de los primeros por un 24% de los segundos). Lo segundo que puede comprobarse es que, si tenemos en cuenta sólo a los alumnos brillantes an Matemáticas, cuatro de cada diez (42,5%) también sacan buenos resultados en Lectura, mientras que el resto se encuentran en la zona mediocre (56%). Es decir, cuatro de cada diez alumnos de 15 años con buenas competencias matemáticas las tienen también en Lectura.

Pero si nos vamos a los porcentajes verticales, veremos que no pasa exactamente lo mismo:

Alumnos por nivel de rendimiento en Matemáticas y Lectura en PISA 2006 en España
		READ			Total
		Bajo	Medio	Alto
MATH	Bajo	67,1	12,3	0,1	24,0
	Medio	31,8	65,5	29,8	51,8
	Alto	1,1	22,1	70,0	23,6
Total		25,6	60,1	14,3	100

Es decir, de cada diez alumnos con buena competencia lectora, siete tienen también una buena competencia matemática. Estamos hablando de alumnos de 15 años, es decir, que están en 4º de la ESO (estoy hablando de los alumnos más competentes, naturalmente) que el próximo año tienen que elegir modalidad de Bachillerato (para los que no lo sepan, descontando Arte, muy minoritaria, las otras opciones son algo parecido a las clásicas Letras puras, Letras mixtas y Ciencias). Pues lo que ocurre (ya ocurría en la Ley General de Educación de 1970) es que lo habitual es que los alumnos con pocos problemas en Matemáticas tiendan a ir a las modalidades de Ciencias, sean puras o mixtas, mientras que es raro (salvo vocaciones muy claras) que alumnos brillantes en Matemáticas se vayan a Letras puras. Razones de utilidad, madurez, expectativas, presiones familiares, etc. conducen a los buenos alumnos (recuerde: siete de cada diez alumnos con buenas competencias lectoras tienen buenas competencias matemáticas) a las ramas científicas.

También, por qué no decirlo, hay más campo laboral donde uno puede tener un buen sueldo en el mundo de las ciencias que en el de las letras, donde buena parte de los cargos elevados tienden a vacunarse contra la meritocracia. Ya sé que en todas partes cuecen habas, pero si los ingenieros piensan que su profesión tiene barreras para triunfar, que hablen un día con un Licenciado en Derecho sin familia de abogados.

Es decir, en mi opinión, las Ciencias tienden a atraer más a los buenos alumnos, que son los que mejor escriben. Además, las carreras de ciencias suelen pedir más nota para entrar o, en su defecto, ser bastante duras en el primer curso, lo que asusta a los alumnos más mediocres.

Por ello pienso que no es sorprendente que los de Ciencias escriban mejor, hablando en general, aunque también es probable que el buen alumno de letras puras escriba algo mejor que los buenos alumnos de Ciencias, aunque no haya especiales diferencias si juzgamos sólo la corrección.

En cuanto a si los inmigrantes escriben mejor que los autóctonos, como dice Pseudópodo (refiriéndose sólo a su experiencia personal), no tengo más explicación (es una opinión, es decir, afirmación hecha “con miedo a equivocarse”) que la meritocrática: actualmente son muy pocos los inmigrantes que llegan a la universidad, y por tanto no sería de extrañar que estuvieran más seleccionados que los naturales.

NOTA METODOLÓGICA: en Matemáticas, los alumnos buenos equivalen a los niveles 5 y 6 de PISA, los mediocres a los niveles 2, 3 y 4, y los malos al nivel 1 o por debajo de éste. Para Lectura, donde no habrá nivel 6 hasta 2009, los buenos incluyen los niveles 4 y 5.

Libros imprescindibles

El Ministerio de Educación ha digitalizado y publicado en la web los primeros libros de estadística de nuestro sistema educativo que empezó a publicar allá por el año 2000. Los podéis encontrar aquí.
Estos libros son imprescindibles para entender qué es lo que ha pasado en nuestro sistema educativo desde la implantación de la Logse, a pesar de que demasiados siguen sin quererse enterar. A mí me vino muy bien comprarlos, y me vendrá muy bien no tener que copiar los datos a mano ahora que están en hoja de cálculo.
De todas formas, un repaso rápido puede dar una idea de lo que ha pasado, sobre todo en los apartados de tasas de graduación y de resultados educativos. Parafraseando a Jardiel, un sistema educativo con freno y marcha atrás. Un ejemplo mínimo:

Supongo que os habréis dado cuenta de que han tenido incluso que modificar el formato del gráfico: entre 1992 y 1997 (y desde hace muchos años) esa tasa de idoneidad (el porcentaje de alumnos que llegan a un curso a la edad esperada, es decir, que a una edad dada, están en el curso que les corresponde porque nunca han repetido) no dejaba de crecer. Se podía hacer una sola barra y poner encima el crecimiento. En el segundo gráfico se puede hacer, pero al revés: salvo en el caso de Melilla, todas las comunidades autónomas empeoran.
Como muchos saben, el primer gráfico pertenece a la Ley General de Educación de 1970 (LGE), y el segundo a la Logse de 1990. Aunque ambos gráficos corresponden a la etapa obligatoria. El contraste es evidente. Más si tenemos en cuenta que la LGE utilizaba la estrategia de la repetición sistemáticamente, mientras que la Logse la limitaba considerablemente.

Pérdidas de tiempo: FPGM

Una de las cuestiones más llamativas de nuestro sistema educativo Logse, para los que hemos estado mirando con cuidado sus datos, es la cantidad de tiempo que hace perder a los alumnos. Es conocido que casi la mitad de los alumnos han repetido al menos una vez antes de los 15 años, el último en edad (no en curso) de su enseñanza obligatoria.
Ya he contado en algún artículo –aunque tendré que contarlo más despacio en el blog, entre otras cosas porque el artículo no está en línea– que la Logse creó tres itinerarios, aunque no reconocidos por nuestros políticos: el de aquellos que llegaban a 4º de ESO sin repetir, y que siguen la vía de Bachillerato; los que llegan renqueantes a 4º de ESO pero acaban, que son los que van a FP; y luego quedan dos grupos, los que se entretienen entre 3º y 4º algún año a ver si acaban, y se van a la calle sin título (aunque algunos se reenganchan y hacen el ingreso en FPGM), y los que cuando cumplen la edad de escolarización obligatoria están aún en 2º de ESO o a principios de 3º, y se van a su casa. Estos últimos son los del abandono escolar, los segregados de la Logse y los grandes olvidados de nuestros políticos, ya les contaré por qué algún día.
Hoy quería centrarme en la FPGM (para los que no lo sepan, Formación Profesional de Grado Medio, más o menos equivalente a la FP I en título, pero que se cursa dos años más tarde), una etapa “vocacional” –es decir, orientada a la preparación para el mercado laboral, en contraposición a la “académica”, es decir, el Bachillerato– que se cursa tras obtener el título de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) a la edad teórica de los 16 y los 17 años, que es cuando se acabaría.
Pues bien, esta es la situación real de los alumnos de FPGM, por edades:

D5.4. Distribución porcentual del alumnado según edad. Ciclos Formativos de Grado Medio (1)
CCAA	16 años	17 años	18 años	19 años	20 o más
TOTAL	5,3	20,9	25,4	17,4	31
Andalucía	4,9	24,3	27,1	16,9	26,8
Aragón	4	22,8	28,9	18,9	25,5
Asturias	1,6	10,4	21,2	20,3	46,6
Baleares	5	23,5	23,5	17,6	30,4
Canarias	2,9	17,7	25,4	18,3	35,7
Cantabria	2,6	15,5	25,3	21,2	35,4
Castilla y León	1,8	10,9	24,1	22,1	41,1
Castilla-La Mancha	4,9	18,3	26,7	19,5	30,6
Cataluña	12,6	28,9	23,4	12,7	22,4
Comunidad Valenciana	5	25,3	26	15,1	28,5
Extremadura	3,6	20,1	28,4	20	27,9
Galicia	2,2	14,1	23,6	19,4	40,8
Madrid	2,9	13,9	26,2	20,9	36,2
Murcia	4,4	18,7	27,7	18,3	30,9
Navarra	8,3	28,1	28,3	16,4	18,9
País Vasco	2,3	11,1	21,1	19,7	45,8
La Rioja	5	19,6	24,5	18	33
Ceuta	5,8	18,6	21,4	14,9	39,3
Melilla	2	21,1	22,3	11,5	43,1
(1) Para la distribución porcentual del alumnado por edad se ha tenido en cuenta el alumnado de Enseñanza presencial: régimen ordinario y adultos.

Los datos pertenecen a uno de los libros de una serie esencial para saber qué está pasando en el sistema educativo, y que además son descargables gratuitamente: Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores. Edición 2010 (son del curso 2007-08), publicados por el Ministerio de Educación (por cierto, alguna vez me gustaría que un ministro presentase estos datos, es algo que no ha ocurrido en 15 años al menos).
Como se puede ver en la tabla, sólo el 5% de los matriculados en FPGM tienen 16 años, cuando si se siguiera el plan previsto, tendrían que ser el 50%. Pero ese 50% teórico se queda en un 5% por dos razones: porque llegan tarde, y porque se repite mucho. Desgraciadamente, los datos sobre Formación Profesional son bastante mejorables, y no podemos saber cuantos hay de cada categoría.
Quizás sorprenda más ver que un tercio de los alumnos siguen estudiando FPGM por encima de los 20 años, cuando la edad teórica de finalización es a los 17 (no se dejen engañar por la inclusión de los alumnos del régimen de adultos: no llegan al 2% del total). Es decir, tardan como mínimo tres años más de lo esperado en obtener el título.
Lo que tiene una consecuencia muy clara (aparte de que no están en las listas del paro): la cantidad de dinero que cuesta. Por partida doble: por un lado, cada alumno que repite nos cuesta más de 5.000 euros al año (y repiten al menos tres); por otro, son tres (o más) años en los que retrasan su incorporación al mercado laboral (que también tiene un coste). Además del coste de los que nunca obtendrán el título, entre un 30 y un 50% de los que se matriculan.
En fin, una de las razones de que nuestro sistema educativo cueste caro (algún día les explicaré por qué no pienso que gastemos poco, a pesar de lo que dicen una y otra vez) es porque gastamos el dinero en cuestiones inútiles, como, en la mayor parte de los casos, la repetición.

Gabilondo y la equidad

El ministro Ángel Gabilondo ha concedido hoy una amable entrevista en la Cadena SER. No les voy a contar lo que ha dicho: ahí le tienen 45 minutos hablando muy elegantemente. Lamentablemente, muy poca chicha, casi la misma que en la clausura de la conferencia Jean Monnet.
Me ha llamado la atención una de las frases, pronunciada muy vehementemente con la intención de dar un titular, y parece que lo consiguió (como aquí, aunque no duró mucho, pues en ambos medios la transcribieron mal y, en cuanto tuvieron tiempo de redactar la noticia en condiciones, cambiaron el titular e incluso la cita desapareció del cuerpo de la información). Lo que dijo el ministro exactamente fue:

"Yo les puedo asegurar que si hay algo innegociable es la equidad del sistema educativo, y la educación como un bien público. Esto no es cuestionado en modo alguno".

Muy bonita declaración de principios en la que un ministro de Educación vuelve a lucir su inmensa ignorancia sobre el sistema educativo que tiene a su cargo. Y eso que este está a años luz de sus dos predecesoras.

El mito de la equidad de nuestro sistema educativo viene de antiguo, del informe español de PISA 2000 por lo menos (dicho sea de paso, un informe muy meritorio para su tiempo, que fue "orillado" por el Ministerio de Educación de entonces, con Pilar del Castillo al frente). En él se concluía, entre otras cosas, que el sistema educativo español era muy equitativo. Este informe lo explicaba así:

"Para medir la dispersión pueden utilizarse otro tipo de indicadores estadísticos, como la desviación típica o la distancia intercuartílica. La medida de la dispersión es importante para estimar la equidad de un sistema educativo en tanto que puede representar la capacidad de ese sistema para compensar o, al menos, no ampliar las desigualdades de origen en su población escolar" (pág. 31).

Como vemos, el término "equidad" en el informe se utiliza con un término estadístico, prácticamente equivalente a la desviación típica de las puntuaciones finales de los alumnos. Aunque a lo largo del informe el término amplía su significado, sobre todo cuando se pone en relación con el gradiente socioeconómico, nunca abandona el significado estadístico. El problema fue pasar de la equidad estadística a la ideológica, cuando ambos términos no significan exactamente lo mismo. Como tampoco tiene que ver del todo con el concepto de equidad económica. Veamos.
El término de equidad económica tiene dos aspectos (aunque el segundo se olvida muy a menudo): por un lado escasa distancia entre los que más tienen y los que menos tienen (equivalente a la equidad estadística), y por otro que no haya gente que no tenga para vivir. Es decir, un país donde todos se mueren de hambre no es equitativo, por mucho que estadísticamente la desviación típica de sus ingresos o de su nivel de vida tienda a cero.
Lamentablemente, todas las lecturas de PISA desde el punto de vista de la equidad se fijan en nuestra reducida desviación típica (se mantiene alrededor de 90, cuando la media de la OCDE es 100), pero se olvidan de la segunda parte: España tenía en Lectura en 2000 a un 16% de los alumnos por debajo del nivel 2 (lo que para PISA es el umbral de la "pobreza" educativa), y en 2006 algo más de un 25%. Esta caída no es tan evidente en las otras escalas (Ciencias y Matemáticas), y no está claro que el dato de 2006 sea exacto (en 2009 el dato será más fiable), pero en cualquier escala España tiene demasiados alumnos por debajo del nivel 2 en PISA.
Pero es que además, el traslado de la equidad económica a la equidad educativa tiene dos problemas más: como señalaba muy acertadamente Julio Carabaña en un reciente artículo ("Fracaso escolar y abandono temprano, o por qué suspendemos tanto", en Cuadernos de Información Económica, nº 213, noviembre/diciembre de 2009), la diferencia entre economía y educación es que, mientras que en la primera lo que uno tiene (dinero, alimentos, tierras...) no lo tiene otro, es decir, los bienes son limitados, en educación no ocurre esto, ya que aquel que más sabe no necesita quitarle su parte (al menos en teoría) al que menos sabe. De ese hecho se puede sacar otro corolario en cuanto a la equidad: si una persona tiene capacidad para estudiar una carrera y el sistema educativo, de una forma u otra, le impide pasar, por ejemplo, del bachillerato, el sistema es inequitativo (además de estúpido). Visto de esa manera, el sistema de enseñanza más equitativo sería aquel que consiguiera que cada uno de sus alumnos llegara hasta donde su capacidad, su mérito o sus ganas le permitieran. Desde luego, tal sistema sería cualquier cosa menos equitativo en términos estadísticos.
Volviendo a la equidad española en PISA, lo que realmente permite tener una desviación típica más baja que la de otros países no es que no tengamos alumnos con bajo rendimiento, sino que, sencillamente, no tenemos apenas alumnos con rendimientos altos. Si tuviéramos algunos alumnos más en niveles de rendimiento altos, la desviación típica de nuestro país sería similar a la media de la OCDE. ¿Alguien puede decir para qué queremos una equidad cuya base es que no tengamos los médicos o ingenieros o investigadores que necesitaremos en la sociedad del futuro?
Más aún: si en España tenemos el mismo número de mentes brillantes que en cualquier otro país de Europa (aunque sólo sea por distribución al azar), y nuestro sistema educativo no les deja llegar a desarrollarse hasta donde puedan llegar –al menos, sus conocimientos son significativamente inferiores a los 15 años que los de otros alumnos que se educaron en otros países de Europa–, entonces a lo mejor estamos cayendo en una de las inequidades descritas anteriormente.
Por si esto fuera poco, los efectos de este sistema educativo sobre los alumnos es profundamente inequitativo. En mi opinión, este sistema educativo fomenta la desigualdad a base de fomentar el igulitarismo, entre otras cosas. Pero esto será materia de otras anotaciones.

Homenaje (II)

Un segundo apunte de este homenaje particular a los españoles, muchas veces dejado de lado, pero que para mí es importante: cómo ha evolucionado el nivel educativo de los españoles dependiendo del tamaño del municipio de nacimiento. Siempre se incide en las desigualdades por sexos en la educación, o por comunidades autónomas, lo que es, por supuesto, importante. Pero no menos importante es que los niños que nacen en una gran ciudad tengan las mismas posibilidades de estudiar hasta donde ellos quieran que los que nacen en el pueblo más pequeño de España (hoy por hoy Illán de Vacas, en Toledo, aunque con cinco habitantes no creo que haya visto muchos nacimientos en los últimos lustros).

En el gráfico representa, como el anterior, la evolución de la media de los estudios de los españoles, esta vez por el tamaño del municipio de nacimiento. En él podemos ver cómo el tamaño del municipio de nacimiento parece condicionar las posibilidades de desarrollar estudios, al menos en parte, y que eso ha sido así desde hace muchas décadas. Los datos del gráfico (ver nota metodológica) se refieren al tamaño del municipio en 2001, no cuando la persona de referencia nació, lo que introducirá alguna distorsión en el gráfico (sobre todo entre los de más edad), pero no hay otra cosa.

Lo primero que se observa en el gráfico (al menos yo) es que las líneas son bastante paralelas, aunque en la última década contemplada por el gráfico parecen converger, es decir, la desigualdad parece disminuir. Desde luego, las líneas correspondientes a los municipios con menos habitantes crecen más, y si miramos los mínimos (la enseñanza obligatoria: este dato no aparece en el gráfico) los nacidos en 1975 tenían un fracaso escolar muy similar nacieran en el ámbito rural o el urbano. La diferencia se encontraba aún en los niveles altos, sobre todo la universidad: a ello se debe que los nacidos hacia 1974 en grandes ciudades parezcan disminuir su nivel educativo, cuando es efecto más bien de los que están en la universidad y aún no han titulado.

Si esto se une al proceso de igualación de unas comunidades con otras, y el paralelo proceso de convergencia con Europa Occidental, parece que la LGE, los Pactos de la Moncloa y los españoles dieron de sí lo bastante como para sentirnos satisfechos: el sistema parecía aunar el proceso de disminución de diferencias relativas con una elevación muy pronunciada del nivel educativo medio de los españoles. Pero esto no nos parecía bastante, y cambiamos la Ley.

Homenaje (I)

Bienvenidos a este blog, que pretende escribir sobre temas de Educación en general, con una clara querencia por los datos y los estudios frente a las ideologías, los intereses y las opiniones de los actores. Este blog pretende ser una extensión del Instituto F de Investigación Educativa (página aún en construcción).

Como primer tema quiero empezar por un homenaje. ¿A quién? Las versiones al uso del gran aumento de la escolarización de los españoles siempre ponen de relieve los dos grandes hitos que protagonizaron tal aumento: la Ley General de Educación de 1970 (LGE, en versión BOE aquí) y los Pactos de la Moncloa de 1977. La LGE modernizaba la estructura de la enseñanza española, mientras que los Pactos comprometían la financiación suficiente como para desarrollarla en todos los lugares de España. Aunque implícito, siempre se olvidan de nombrar al protagonista más importante: naturalmente, los españoles.

Porque fueron los españoles los que, cuando se les dio la oportunidad, se lanzaron a estudiar exactamente igual que en el resto de Europa Occidental unos años antes, lo que venía a demostrar que el atraso histórico de España se explicaba por circunstancias políticas y económicas. En cuanto pudieron, millones de padres alentaron a sus hijos a llegar a la universidad, aunque en la mayoría de los casos su experiencia educativa no pasaba de unos años en una escuela rural (por cierto, muy buena en buena parte de los casos). El resultado se puede ver en el gráfico, que representa el nivel de escolarización medio de los españoles medido en años, por cohortes de edad (año de nacimiento en el gráfico), de acuerdo con el Censo de Población y Viviendas de 2001 (ver metodología aquí).

Muchas veces creemos que aprovecharlas oportunidades no tiene mérito, que es lo normal. Yo creo que no (y menos en España): lo que se consiguió en esos años fue también que las regiones españolas con más retraso educativo comenzaran a ganar terreno a las mejor formadas, de manera que no solo España se acercaba a la famosa convergencia con Europa, sino que las propias regiones españolas se apuntaban a nuestra convergencia particular, contribuyendo a difuminar los fuertes desequilibrios de nuestro propio país. De hecho, hubo una comunidad que desaprovechó la oportunidad, y apostó por otro modelo de negocio que no les resultó nada mal, al menos económicamente. Pero esto será materia de otro post.

De todas formas, en el gráfico no se observan cambios de tendencia claros que permitan afirmar la importancia de la LGE o de los Pactos de la Moncloa. Quizás fueron los instrumentos que permitieron continuar con la elevación del nivel educativo de los españoles, sobre todo en los niveles altos, pero la tendencia había comenzado muchos años antes, más o menos con los nacidos alrededor de nuestra Guerra Civil.

Si se analiza por sexos, la curva correspondiente a las mujeres es bastante lineal en su evolución ascendente, pero la de los hombres tiene un cambio de tendencia que se sostiene desde los nacidos en la segunda mitad de los años 50, lo que permite que las nacidas a principios de los 60 ya consiguieran un mejor nivel educativo que sus contemporáneos varones. No tengo más que hipótesis muy vagas para explicarme lo ocurrido, y de momento no puedo sostenerlas con ningún dato, siquiera sea indicativo (se admiten propuestas).

En fin, y aunque no sé nada de economía, me parece que lo que está detrás de la prosperidad española desde la transición no es el ladrillo (que es en parte una consecuencia de la prosperidad, no su causa), sino la elevación general del nivel educativo de los españoles. Y que es la deficiente estructura económica de España la que está desaprovechando en parte el caudal de posibilidades que esta nueva circunstancia ofrece. Y, por cierto, a esa generación de estudiantes no pareció importarles demasiado que sus padres no hubieran estudiado, aunque ése parezca ahora el gran problema de nuestra enseñanza.

Un aviso, esta es la evolución en 2001: luego el cuento cambia bastante.

Metodología: Homenajes I y II

Los datos están extraídos del Censo de Población y Viviendas 2001 del INE, en concreto de los “Resultados detallados en versión accesible”. Por tanto, no son datos muestrales sino censales, y no tienen margen de error (al menos muestral).

Para ambos gráficos se ha utilizado en el eje de abcisas el año de nacimiento de cada cohorte, incluyendo solo los nacidos entre 1926 y 1976: antes de 1976, además de la reducción significativa de la cohorte debido a los fallecimientos, la mayor longevidad de las mujeres puede alterar el gráfico; los nacidos después de 1976 tenían en 2001 como mucho 25 años, y aún no habían acabado su formación (especialmente los niveles universitarios).

En el eje de ordenadas se pretende representar la media de años de escolarización efectiva de cada cohorte. Para ello se ha utilizado  el dato de la máxima titulación alcanzada por los españoles, transformándose en años de escolarización de acuerdo con la siguiente tabla:

Nivel educativo	Años estimados
Analfabetos	1
Sin estudios	3
Primer grado	6
ESO, EGB, Bachillerato Elemental	8
Bachillerato Superior	12
FP de Grado Medio	10
FP de Grado Superior	13
Diplomatura	15
Licenciatura	17
Doctorado	19

Como podéis observar, los años de los niveles con titulación corresponden al sistema de la Ley General de Educación (LGE) de 1970 (EGB, BUP, FP I y II) y no al actual. Ello es debido a que las cohortes más jóvenes representadas en el gráfico seguían estudiando por esa Ley, aunque en 2001 ya estaba en vigor la Logse. Naturalmente, entre las cohortes de más edad algunas titulaciones requerían menos años, por lo que probablemente la pendiente de ambas gráficas debería ser aún mayor. Una cosa más, no se han tenido en cuenta los años de Infantil.

En el gráfico por sexos se han incluido los españoles que vivían en España en 2001, pero en el gráfico del tamaño del municipio de nacimiento sólo se incluyeron los nacidos en España. En esta última gráfica hay que tener en cuenta que el tamaño del municipio corresponde al que estas poblaciones tenían en 2001. Esto puede distorsionar bastante las curvas: muchos de los nacidos antes de 1950 incluidos en la categoría “Entre 100.000 y 500.000 habitantes” en realidad dieron su primer vagido en pueblos de no más de 5.000 almas. Y, por supuesto, se tiene en cuanta donde nacieron, pero no podemos saber en qué lugar estudiaron.

Para hacernos una idea, según el padrón en 2001 (ojo, excel de 1 Mb) sólo había seis municipios con más de 500.000 habitantes: Madrid, Barcelona, Valencia, Sevilla, Zaragoza y Málaga, mientras que otros 50 tenían entre 100.000 y el medio millón. Entre estos últimos están, por supuesto, muchas capitales de provincia, pero también localidades de la corona de las grandes capitales. En la categoría intermedia hay casi 600 municipios, entre Torrejón de Ardoz (Madrid, 97.546) y Teulada (10.010, Alicante). Entre 1.000 y 10.000 habitantes había 2.516 municipios en 2001, y por debajo de 10.000, alrededor de 5.000. Ni que decir tiene que en muchos casos nada tiene que ver el municipio de nacimiento con el de residencia en 2001: un estudio más completo que tenga en cuenta ambos factores (tamaño del municipio de nacimiento y de residencia) podría arrojar más luz sobre el tema. Quizás un día lo intente.