Inger Enkvist me hace una entrevista

Después de que yo le hiciera unas cuantas cuando era periodista y de mantener durante todos estos años una estimulante amistad, Inger Enkvist ha tenido a bien hacerme ella una entrevista para un medio sueco. El texto, de hace unos meses, no fue al final publicado (en todas partes cuecen habas) a pesar de hacer algunas modificaciones y reducciones. Se habla bastante sobre PISA, por ello creo que es buen momento publicarla el día que conocemos los resultados, pero tengan en cuenta que se hizo varios meses antes. Les dejo la entrevista completa:

1. Trabajas sobre las estadísticas educativas. ¿Qué importancia tienen para entender lo que pasa en el mundo educativo?

Mi trabajo se centra en dos aspectos. Por un lado la estadística de la educación recoge los datos agrupados de los alumnos, formando los indicadores de la educación, lo que permite conocer la marcha general del sistema educativo, pero no por qué se comporta así. Por otro, los “microdatos” –es decir, los datos persona a persona que provienen de distintas fuentes, normalmente encuestas de distintos orígenes y evaluaciones nacionales e internacionales (como PISA), y que permiten análisis complejos que pueden apuntar a las causas de lo que ocurre en el sistema educativo.

Las principales dificultades de este trabajo se centran, aparte de la falta de transparencia, en la calidad y los sesgos de los datos, dificultades creadas en el origen, es decir, en las cercanías del poder y de los grupos de presión. Siempre dicen que los analistas de datos vamos a mirar donde hay luz, es decir, donde hay datos disponibles, pero también nos hacemos muchas preguntas sobre las zonas de oscuridad que no podemos contestar, y a menudo esa zona de oscuridad tiene un interés detrás. Una evaluación tan conocida como PISA, a cargo de la OCDE, no es ajena a estas oscuridades creadas por visiones ideológicas o presiones de grupos de interés.

2. ¿Ves algún sesgo, algún criterio no propiamente educativo, en los informes PISA?

Para empezar, PISA me parece una idea magnífica, un logro de la ciencia y la técnica contemporánea que no sé si se valora como debiera. Desde hace unos años están surgiendo críticas técnicas a PISA, pero –es algo que he investigado en profundidad–, aunque es mejorable en cuestiones de detalle, no comparto las enmiendas a la totalidad que intentan descalificar el estudio.

Dicho esto, creo que PISA es un intento de comprender la educación demasiado desde fuera de la educación, demasiado centrado en los puntos de vista económicos y sociológicos, en vez de en los intelectuales y educativos. En la OCDE se han juntado los dos antiintelectualismos más peligrosos para la educación: el de izquierdas, de tendencia constructivista, y el de derechas, de tendencia economicista. No es un problema sólo de la OCDE (suelen colaborar en otros sitios: uno de sus hijos más notables es el Plan Bolonia de reforma universitaria), pues en numerosos países e instituciones los sectores de corte intelectualista, que los hay en ambas ideologías, no han sido capaces de contrarrestar estas tendencias dentro de sus propios partidos, y cada vez tienen menos presencia en el debate público. Por si fuera poco, la OCDE es sensible a la presión de grandes grupos organizados, que han sido capaces de frenar algunas de las reformas de PISA más próximas a la educación.

Pero, ¿todo esto en qué se traduce? Por ejemplo, cualquier persona podría escribir cuatro o cinco folios sobre la vida cotidiana de cualquier alumno examinado en PISA, pero de su profesor de matemáticas no sabría si es hombre o mujer, ni cualquier otra información más relevante. Esto no es casual: lo que subyace es la concepción educativa de la OCDE, y además, cuando se intentó conectar el estudio de profesores con los resultados de sus alumnos, la presión sindical retrasó y descafeinó el proyecto. Tampoco parece haber demasiado interés en conectar los resultados de PISA con lo que en realidad el alumnos hace y recibe en la escuela. Aunque sabemos mucho de su utilización del tiempo y de su contexto familiar, apenas sabemos nada sobre cuestiones tan cotidianas en la escuela como las notas del alumno en la asignatura evaluada (parece que se va a preguntar, por fin, en 2015), cuáles son los contenidos efectivos que el alumno ha estudiado en clase (se introducen algunas preguntas genéricas, pero debería analizarse en profundidad), por poner algunos ejemplos. Lo que significa para un investigador es que tiene un enorme campo de variables “extraescolares” para analizar, pero no puede contestar a preguntas tan simples (y, en mi opinión, relevantes) como dónde establece el sistema el sobresaliente o qué influencia tiene lo que un alumno aprende en clase en los resultados de PISA.

Y no sólo tiene consecuencias para los investigadores, sino para los sistemas y, por tanto, para los alumnos. Víctima de su propia limitación ideológica, la propia OCDE por una parte extiende su visión sesgada a los responsables educativos del mundo y, por otra, falla a la hora de establecer las recomendaciones para mejorar los sistemas.

En España tenemos dos ejemplos de ello. El primero, la OCDE hizo un informe (y lo cobró extraordinariamente bien) en 2009 para mejorar el sistema educativo de las Islas Canarias, la región española con peores resultados en PISA. Tras recabar miles de datos, resulta que no miraron el currículo efectivo –el contenido real– que recibe un alumno a lo largo de su escolarización, y por tanto, las recomendaciones que hicieron en ese sentido fueron referencias bastante vacuas a la “calidad de la enseñanza”. El resultado previsible es que Canarias no mejorará en PISA 2015.

El segundo, una irresponsable política nos vendió por un plato de lentejas y estableció en España, de la mano de la OCDE, un currículo basado en competencias y que se está mostrando peor que el establecido anteriormente (que ya era pésimo). El resultado es que España se ha convertido en el conejillo de indias de la OCDE, que ha decidido (sin prueba alguna) que como se puede medir el nivel de los alumnos midiendo las competencias, sería buena idea enseñar por competencias directamente para mejorar el nivel de los alumnos (un ejemplo más de la ideología antiintelectual de esta organización). Un resultado derivado es que España ha perdido una nueva oportunidad de establecer un currículo con contenidos bien estructurados y con altas expectativas, lo que habría elevado el nivel general, reducido el fracaso, promocionado la excelencia y reducido las diferencias entre las distintas regiones.

3. ¿Cuál fue el resultado de la introducción de la Logse en 1990?

España venía de un periodo de expansión educativa, iniciado tras la guerra civil (1936-1939) y que se mantuvo, sin cambios importantes en su evolución, durante más de 50 años. En los años 70 se hicieron reformas e inversiones importantes que permitieron que continuase la expansión de la educación al inicio del periodo democrático, manteniéndose una evolución que nos situó en la segunda mejora de indicadores educativos más importante del mundo, tras Corea del Sur. En 1990 estábamos a punto de cerrar una brecha educativa que aún nos separaba de Europa.

Pero, en 1990, se implantó la Logse, un sistema copiado del “modelo nórdico” –básicamente el sueco con algunos añadidos del danés; absolutamente nada del modelo finés, que entonces tenía poco glamour–, un sistema que acabó con esa evolución histórica, afectó de forma catastrófica a la igualdad de oportunidades, frenando un sistema educativo que, hasta ese momento, había funcionado como el “ascensor social” por excelencia de la educación española. No voy a describir la Logse porque es muy similar al modelo educativo sueco, y lo conocen muy bien: es el que ha conseguido que su país pase de ser la envidia de Europa en educación a estar por debajo de España y otros países del sur en las evaluaciones internacionales.

Sólo decir que sus lacras principales fueron el constructivismo, el igualitarismo y el antiintelectualismo. Su efecto principal fue el hundimiento de los contenidos, lo que detuvo la mejora de las tasas de titulación y escolarización, el aumento de la desigualdad, y multitud de problemas accesorios. A lo que hay que añadir que, al primar los contenidos ideológicos en la ley, las soluciones técnicas fueron especialmente incompetentes. Otra cosa común, en España y en Suecia, es la falta de atención a los datos que anunciaban la mala dirección del sistema educativo.

4. Desde tu perspectiva, ¿cuáles son actualmente las principales diferencias entre la educación en Finlandia y en Suecia?

Curiosamente, Suecia y Finlandia son los países que más han descendido en su puntuación de Matemáticas entre PISA 2003 y PISA 2012. Suecia ha perdido 35 puntos y Finlandia 33, lo que supone casi un curso. La diferencia fundamental es que el sistema finés ha pasado de ser uno de los mejores del mundo a la cabeza de los mediocres, mientras que el sistema sueco ha pasado de la mediocridad a ser el penúltimo país de Europa Occidental (sólo Grecia está por debajo). Cada país ha llegado a esta situación por caminos distintos en tiempos distintos, pero cometiendo los mismos errores.

Suecia fue la envidia de Europa durante los 50 y 60, cuando comenzaron una serie de reformas, basadas en el constructivismo y en el desprecio a los contenidos, que han hundido paulatinamente su calidad desde entonces. Ha sido la sorprendente falta de reacción ante esta pérdida de calidad la que ha situado al sistema educativo de su país a la cola de Europa tras cuarenta años de inacción. España, por cierto, copió no lo que hizo a Suecia estar arriba, sino lo que hizo para bajar.

La historia de Finlandia es la del país que se resistió a los cambios que lideró Suecia y que se extendieron por toda Europa durante veinticinco años, acabando con su liderazgo educativo. Y, muy importante, extendieron a toda la población el currículo más fuerte (el que conducía a la universidad), en vez del débil, como en el resto de Europa. No es que el sistema finés fuera extraordinario en aquella época, pero al seguir evolucionando dentro de los parámetros que los demás habían abandonado, se quedaron como un testigo de lo que hubiera sido la enseñanza europea sin los cambios que acabaron con la caída de la calidad de sus sistemas educativos. El problema fue que, cuando empezó PISA, no supieron a qué venía su éxito (ni la OCDE, ni los responsables políticos ni educativos fineses que leí o consulté en la época lo sabían), y ese éxito se lo apropiaron los pedagogos fineses para aplicar las reformas que habían hundido a la educación sueca. El currículo de matemáticas que aplicaron los fineses en 2004 había sufrido ya la “poda pedagógica”, en la que se había eliminado aquellos saberes superfluos que los alumnos no iban a necesitar, y el resultado fue el descenso de un curso en lo que sabían los alumnos fineses a los 15 años, alumnos que empiezan a tener problemas con el cálculo, como los del resto de Europa. En España, de nuevo, tienen mucho impacto las medidas que está tomando Finlandia para reducir la calidad del sistema, pero no tienen ninguna las que tomó para mantenerla.

¿Cambiarán su deriva o, como los suecos, se dejarán mecer por los cantos de sirena obviando los datos? Es difícil asegurarlo, pero como de momento la debacle afectará principalmente a las matemáticas, se convencerán de que siguen en el buen camino y no harán caso a los expertos en matemáticas que ya están avisando. No sé si se dan cuenta de que las matemáticas son sólo el primer aviso, y que luego va todo lo demás.

5. ¿Cómo anda la formación de docentes en España? ¿Tienes datos?

Hace unos años Juan Carlos Rodríguez y yo publicamos un estudio en el Instituto de Evaluación sobre capacidad docente en Matemáticas de los alumnos de último año de las escuelas de Magisterio, basándonos en los datos de una evaluación internacional, TEDS-M. Entre otros hallazgos interesantes, veíamos que los conocimientos de matemáticas de los alumnos de Magisterio –y, por tanto, su capacidad didáctica– dependían no de lo estudiado en la carrera, sino de lo que habían adquirido en sus estudios previos, principalmente en el Bachillerato.

Esta cuestión apenas ha sido valorada, pero, ¿imagina usted lo que pasaría si la capacidad de un médico o de un ingeniero para curar a sus pacientes o para que los puentes no se le caigan dependiera no de lo que han estudiado en la carrera, sino de su nivel de Bachillerato? Nuestro estudio establece que existe una relación entre lo que un profesor sabe y su capacidad de enseñarlo, pero esto es algo que se obvia por completo en las escuelas de Magisterio, de tal manera que sólo el 6,6% de los créditos necesarios para obtener el título tienen contenido de Matemáticas, y sólo el 0,2% tienen un contenido de Matemáticas de nivel universitario. Y, por otro lado, los créditos dedicados a la didáctica general o a la didáctica específica de las Matemáticas apenas influían en la capacidad docente de os futuros maestros.

En definitiva, la formación de los maestros en España es, en general, muy pobre, y los datos apuntaban –aunque no demostraban a que si se eliminaran estas escuelas la calidad del sistema educativo no se vería menoscabada. A esto hay que añadir que las facultades que forman a los maestros son las que menos nota de ingreso tienen (es decir, recogen a los alumnos más mediocres), pero son la que más nota media obtienen al finalizar la carrera (es decir, son las que tienen un menor nivel de exigencia).

Esto en lo que se refiere a los maestros. Los profesores siguen otro camino: hacen primero una carrera universitaria y luego un curso (ahora un máster) los habilita para la docencia en Secundaria. Este máster tiene un alto contenido de métodos pedagógicos “modernos”, en su mayoría sin el menor aval científico, y que sospecho que no contribuye precisamente a mejorar su capacidad docente. Si a eso añadimos que el sistema –debido probablemente a la inexistencia de una carrera docente y a la situación de la escuela no atrae a los mejores alumnos, y que la formación continua del profesorado es manifiestamente mejorable, podemos concluir que la formación docente en España es pobre. Sin embargo, sobre estos puntos apenas hay datos, y no parece haber un plan para aprovechar los exámenes externos de los alumnos para evaluar a los profesores y, a través de ellos, a los centros donde se han formado.

6. Según tú, ¿cómo se debería mejorar la formación docente en España?

En España, en Iberoamérica y, en general, en cualquier país, la formación de los maestros generalistas debería primar los contenidos referidos a los conocimientos sobre los pedagógicos. Esos contenidos generales deberían tener nivel universitario: un maestro debería saber de Historia o Matemáticas al menos lo mismo que un alumno de segundo curso de la carrera de Historia o Matemáticas. Además, tendrían que acabar la carrera siendo lectores competentes y personas cultas, si no venían así al entrar en ella.

Los contenidos pedagógicos, comunes para maestros generalistas y profesores especialistas, deben tener una parte filosófica –centrada en el humanismo, no en teorías reduccionistas o muy ideologizadas, otra psicológica y otra, más práctica, basada en lo posible en evidencias científicas. En este punto, convendría que los futuros docentes tuvieran una base de conocimientos de metodología experimental para ser capaces de entender los experimentos de los demás y realizar algunos propios para transformas las experiencias validadas por el método científico en conocimientos comunes.

7. ¿Qué ha significado el dividir a España en 17 autonomías para los costos y para los resultados?

Aunque son varios los partidos que piensan así, yo no creo que el problema de la educación española haya sido la descentralización, sino que esta se hizo mal (fue una de las incompetencias manifiestas de la Logse). Primero, porque no fue una descentralización real, sino una multiplicación de la centralización: cada región se convirtió en un centro con todas las competencias del Ministerio, sin ceder ninguna a los escalones inferiores (municipios, centros, sociedad); y segundo por que se fue muy estricto en lo accesorio y muy flexible en lo importante: se fue muy estricto en trasladar el espíritu de la Logse y todos sus problemas, pero muy flexible en los currículos [o contenidos, como prefieras] y en el control de los resultados de cada región. Era la Logse la que tenía el germen de la desigualdad, y al descentralizarse sin control, la desigualdad entre regiones ha aumentado exponencialmente en muy pocos años. Hoy hay más diferencias entre las regiones españolas que entre los países europeos.

Sobre los costos, es cierto que el gasto en educación creció considerablemente tras la descentralización (el gasto bruto se duplicó en unos años, un crecimiento del 35% si quitamos la inflación), pero ese aumento fue directamente a gastos de personal (más profesores y mejores sueldos) gracias a que la buena gestión de los sindicatos –y la mala de los responsables políticos– consiguió transformar el aumento de ingreso público generado por la buena marcha de la economía en subidas lineales y generalizadas de sueldos. El efecto del aumento de ese gasto fue nulo en cuanto a la mejora de los resultados.

En resumen, pienso que el que el gasto se disparase con las autonomías y creciese la desigualdad tienen su causa en una mala ley y una mala gestión, no en la descentralización en sí. Y habríamos tenido problemas similares sin transferir la educación. También es cierto que al hacerse mal se han creado problemas políticos graves, que han dado lugar, por ejemplo, a que en algunas regiones de España se estudie el español como una lengua extranjera. Esto ocurre, sí, por una descentralización mal hecha y al abuso de los políticos locales, pero también a la inacción del Ministerio, que prefirió renunciar a proteger el interés general por conveniencias políticas, estando informado en todo momento de lo que estaba ocurriendo.

8. ¿Cómo les va a los inmigrantes en el sistema escolar español?

En España, en muy pocos años (poco más de un lustro), pasó de tener una inmigración residual a que una de cada ocho personas hubiera nacido fuera de España. Buena parte de los inmigrantes vinieron acompañados de sus familias, y al proceder de sistemas educativos de baja calidad (Hispanoamérica, Norte de África y Este de Europa, principalmente), tenían, en general, un nivel más bajo que los españoles de su misma edad.

El sistema educativo funcionó razonablemente bien en cuanto a la escolarización e integración de los inmigrantes en edad escolar, lo que a menudo no fue una tarea sencilla, dado el volumen y disparidad de los nuevos alumnos y a que venían en cualquier momento del año.

Sin embargo, de cara a los resultados de esos alumnos y a la igualdad de oportunidades, el sistema respondió realmente mal, debido a que la propia Logse se distinguía por transformar las desventajas de los alumnos en obstáculos insalvables. El sistema no discriminaba a los inmigrantes por el hecho de serlo, discriminaba a aquellos que tenían desventajas familiares, y los inmigrantes a menudo entraban dentro de esa categoría. Pero antes de los inmigrantes el sistema no daba una salida digna a uno de cada tres españoles, con preferencia a aquellos que tenían un origen social más bajo.

El problema no acaba aquí: uno de cada cinco niños que han nacido en España en los últimos años tiene madre nacida fuera de España, es decir, son lo que PISA denomina como “inmigrantes de segunda generación”. La desigualdad y los mecanismos que la producen es uno de mis principales objetos de estudio, y los mecanismos de discriminación son demasiado complejos para explicarlos aquí, pero existen. A riesgo de parecer una Casandra, si seguimos con un sistema que amplifica las desigualdades y falla en la igualdad de oportunidades, dentro de unos años tendremos problemas sociales graves en España.

9. ¿Qué papel ha jugado PISA en la comprensión de los ciudadanos de cómo va el sistema español?

Pues ha tenido unos indudables efectos positivos, dada la falta de transparencia del sistema educativo español. Hay que tener en cuenta que la simple publicación de datos por regiones causaba en España un escándalo político, por lo que los datos de las evaluaciones que hacía el Ministerio se mantenían bajo llave: la consecuencia era que el Ministerio hacía análisis someros de esos datos para evitar problemas políticos, mientras los problemas reales del sistema educativo permanecían orillados. El que PISA ponga los datos a disposición de todos ha sido un soplo de aire fresco y una oportunidad para investigar esos problemas. El que esa oportunidad apenas haya sido aprovechada y aún sigamos sin un diagnóstico claro del origen de los problemas no es achacable a PISA, sino a causas internas.

Pero también los ha tenido negativos, achacables al trasfondo ideológico de la OCDE: el que PISA no termine de aclarar qué significa el término calidad, su concepto economicista de equidad, la selección de preguntas de los cuestionarios de PISA, o la insistencia desmedida en los índices socioeconómicos han dado argumentos a los políticos para defender un sistema indefendible, alejando el foco de los problemas reales, y han retrasado o imposibilitado el diagnóstico de los problemas del propio sistema educativo.

Por poner un ejemplo, la idea de equidad en PISA es en realidad el de la dispersión de resultados, que es un concepto económico: si hablamos de riqueza puede tener sentido, puesto que el que alguien tenga una determinada riqueza implica que otro esté privado de ella; pero el que uno tenga un conocimiento no implica que otro no lo tenga, es más bien al contrario. Sus consecuencias prácticas en España han sido que se ha puesto el foco en que somos un “sistema equitativo”, cuando nuestra equidad es suicida: toda ella se basa en que no tenemos excelencia, pero si analizamos sólo los alumnos con malos resultados, tenemos los mismos que cualquier otro país de Europa. Con el añadido de que esa desventaja es transformada por nuestro sistema en fracaso escolar y exclusión del sistema educativo, discriminación que se ceba con los alumnos de origen social bajo e inmigrantes.

10. ¿España está en el buen camino en educación?

No, eso está claro para cualquiera que lo quiera ver. Como ya he dicho, estamos estancados por debajo del nivel al que podríamos esperar, pero en poco tiempo comenzaremos a descender, mientras que la falta de igualdad de oportunidades del sistema comenzará a actuar y a crear problemas sociales graves. Ninguna de las leyes educativas posteriores a la Logse ha partido de un diagnóstico correcto, y por ello no ha logrado atajar los problemas. La última que ha entrado en vigor vuelve a no enfocar los problemas correctamente y falla estrepitosamente en las soluciones técnicas. Además, ha impuesto un currículo, dictado por la OCDE y basado en competencias, que es aún peor que el que existía, es más profundamente antiintelectual. La única ventaja que tiene es que ha dado lugar a un sistema de evaluación y control mejor que el anterior y, si se lleva a término, puede poner las bases para un diagnóstico certero de nuestro problemas educativos.

Ahora el tema de moda en España es el “pacto educativo”. Sin embargo, el riesgo de ese pacto es que, al carecer de un diagnóstico claro, no aborde los problemas, sino que fije los mecanismos que los crean y, por otro lado, que proteja los intereses de los “insiders” (políticos, sindicatos, patronales) y se olvide, de nuevo, de los verdaderos beneficiarios de la educación: el futuro de los alumnos y las esperanzas de sus familias.