Paro, fracaso y PISA

El pasado día salieron los datos de la Encuesta de Población Activa que nos dejaban al borde de los cinco millones de parados o, dicho de otra manera, un 21,5% de las personas que quiere trabajar no encuentra quien lo contrate. Es una burrada sin parangón en el mundo al que queremos pertenecer, tanto en evolución como en números brutos. Algo estamos haciendo muy mal para estar así, pero como no sé demasiado del tema, me abstendré de comentarlo.

Lo que sí sé es que, tal y como se puede ver en esta tabla, la edad y el nivel de estudios son dos factores importantes de protección frente al paro.

Paro por edad y nivel de estudios (2011T3)
	Bajos	Medios	Altos	Total
Todos	23,4	15,3	11,8	21,5
De 16 a 19 años	57,3	17,7	--	56,0
De 20 a 24 años	41,2	33,8	37,2	39,6
De 25 A 29 años	26,8	19,4	21,4	24,2
De 30 a 34 años	24,7	14,7	12,8	19,4
De 35 a 39 años	22,5	13,1	11,1	17,6
De 40 a 44 años	21,4	12,9	8,8	16,7
De 45 a 49 años	18,4	12,3	6,5	14,6
De 50 a 54 años	15,8	10,9	6,3	12,7
De 55 a 59 años	14,8	11,2	7,1	12,3
De 60 a 64 años	15,3	12,8	4,6	11,4
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2011T3).

Según avanzamos en edad el paro disminuye, muy rápidamente al principio, poco a poco más tarde. Probablemente no es la edad/experiencia la protectora, sino la duración del contrato y la indemnización aneja. Pero el nivel de estudios es evidente: a los 30-34 años el paro es el doble entre los que tienen estudios bajos (sin Secundaria superior, es decir, Bachillerato y FP media) que entre los que tienen estudios medios (Secundaria superior) o altos (universitarios o FP Superior); a los 40-45 años, los que tienen estudios medios tienen el doble de paro que los que tienen un nivel alto de estudios, y los que tienen estudios bajos tienen el triple de paro que estos últimos.

En general, uno de cada cuatro personas con nivel bajo de estudios está en paro, frente a una de cada siete con estudios medios y una de cada nueve con estudios altos. No es difícil ver que con una proporción menor de población con sin Secundaria superior no tendríamos el paro que tenemos.

Con los jóvenes (por debajo de los 30) el nivel de estudios no está funcionando tan bien. Aunque antes de los 25 hay una población de estudiantes que altera los resultados (el paro se calcula sobre población activa, y los estudiantes se consideran en general inactivos), en el tramo 25-29 apenas hay diferencias entre unos y otros. Puede ser porque no hay trabajo para ninguno de los que empiezan o por una perversión de los contratos temporales, no lo sé.

Quizás sea ilustrativo recordar cómo estábamos hace cinco años, cuando había quienes decían que estudiar en España no compensaba:

Paro por edad y nivel de estudios (2006T3)
	Bajos	Medios	Altos	Todos
Todos	10,0	7,7	5,8	8,1
De 16 a 19 años	26,4	19,7	--	24,9
De 20 a 24 años	14,4	14,4	14,8	14,5
De 25 a 29 años	11,3	8,3	8,9	9,5
De 30 a 34 años	10,9	6,9	5,7	7,8
De 35 a 39 años	8,8	6,6	5,1	7,0
De 40 a 44 años	8,7	5,8	4,0	6,5
De 45 a 49 años	7,8	4,0	2,9	5,6
De 50 a 54 años	7,5	5,9	2,4	5,9
De 55 a 59 años	7,1	5,2	3,1	5,9
De 60 a 64 años	5,5	4,5	2,4	4,8
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (2006T3).

Para los que tienen cierta edad, el paro se ha duplicado para los que tienen un nivel alto de estudios, pero se ha multiplicado por 2,5 o por tres para los que tienen un nivel bajo de estudios. Uno de los datos evidentes de la comparación entre ambas tablas es que cada vez menos gente está protegida por contratos largos, especialmente entre los que tienen un bajo nivel de estudios. No sé si los sindicatos habrán tomado nota de esto.

Como el fracaso escolar en España es el responsable del nivel bajo de estudios de los jóvenes, me puse a cruzar datos de paro y fracaso por comunidades autónomas. Para empezar, una tabla de correlaciones:

Correlaciones entre los valores medios de las 17 CCAA (sin Ceuta y Melilla)
	Paro	Paro joven (16-24 años)	Fracaso escolar	Matemáticas (PISA 2009)	Media años estudio
Paro	1,000	0,805	0,719	-0,821	-0,745
Paro joven (16-24 años)	0,805	1,000	0,702	-0,537	-0,481
Fracaso escolar	0,719	0,702	1,000	-0,694	-0,588
Matemáticas (PISA 2009)	-0,821	-0,537	-0,694	1,000	0,607
Media años estudio	-0,745	-0,481	-0.588	0,607	1,000
FUENTE: Elaboración propia sobre la EPA (2011T3) y PISA 2009.
Notas: El paro está calculado sobre la población activa, pero el paro juvenil sobre la población total. El fracaso es la media de los diez últimos años. La media de años de estudio está calculado sobre la población entre 25 y 64 años.

[Para el que no lo sepa, una correlación es un número entre -1 y 1 que indica el grado de asociación entre dos variables: si se acerca a cero, no están relacionadas; si se acerca a uno, están relacionadas de manera que a medida que crece una, crece la otra; y si se acerca a -1 están también relacionadas, pero de manera que si crece una la otra decrece].

Comencemos con una serie de notas técnicas para saber qué significa cada denominación. Para empezar, se han correlacionado los valores medios de cada variable en cada una de las comunidades autónomas, salvo Ceuta y Melilla, no tanto por su tamaño como por los valores extremos que suelen tener (lo que distorsiona no poco las correlaciones), y sin ponderación de ninguna clase. El paro es el porcentaje de población activa que no tiene trabajo, la definición habitual, pero para el paro juvenil se ha empleado el porcentaje de parados sobre la población general, ya que entre los 16 y los 24 la definición anterior deja fuera a los estudiantes, lo que baja todas las correlaciones y puede confundir. El fracaso escolar es la tasa bruta de población que no ha obtenido el título de ESO en los diez últimos años disponibles (2000-2009). Matemáticas es la puntuación media de las comunidades en PISA 2009 en la escala de Matemáticas: la utilizo porque es la más fiable y estable (por cierto, está la puntuación de las 17, aunque en las tres que se presentaron sin muestra ampliada la media es menos fiable). Por fin, la media de años de estudio es un indicador del nivel de estudios de la población adulta (30-64 años), y se ha calculado tras otorgar a cada nivel de estudios unos años estimados de escolarización (como aquí) y calculando posteriormente la media.

Pero vamos con la tabla. Lo primero que sorprende es que la correlación más alta (0,821) se de entre dos variables que no pueden estar relacionadas directamente: el paro de toda la población y los resultados de PISA en Matemáticas (que se miden en chavales que hoy tienen 17 años). La segunda se da entre el paro general y el paro juvenil (0,805, esperable, conociendo España) y la tercera entre la media de años de estudio (que es el nivel educativo medio de la población mayor de 30 años) y el paro (-0,745, también esperable, pues hemos visto en la primera tabla que a menor nivel de estudios, más paro) y a continuación una serie de correlaciones muy parecidas, entorno a 0,7, que son las del fracaso escolar con el paro, el paro joven y Matemáticas en PISA.

Vamos a analizar con cuidado la primera correlación (resultados en PISA, tasa de paro). En el siguiente gráfico se puede ver cómo se relacionan ambas variables por CCAA (no se incluyen en los cálculos Ceuta y Melilla, aunque sí están representadas en un color más claro):

Lo que el gráfico nos estaría diciendo es que el 67% de la tasa de paro podría explicarse por el nivel en PISA de sus jóvenes. Como tal explicación es un absurdo, habría que colegir que hay es una variable latente que explicaría ambas cosas: nivel de estudios de los jóvenes y tasa de paro. Una candidata podría ser el nivel de estudios general de la población en las CCAA, pero ya la incluimos en la tabla de correlaciones, y no parece dar la talla. Por tanto, habría otra variable latente, que probablemente incluría el nivel de estudios, el poder adquisitivo, valoración de la cultura, inclinación hacia el progreso a través del estudio, y un largo etcétera.

Probablemente algo de esto haya, lo que la gente tiene en la cabeza explica mucho de lo que pasa (porque está detrás de las decisiones que toma), y lo que la gente tiene en la cabeza tiene detrás una larga tradición histórica, a veces de siglos (creo que, en este sentido, hay una entidad geográfica, la comarca, que se desprecia sistemáticamente). Pero ¿tanto?

Evidentemente, aquí hay gato encerrado. Demasiadas veces los analistas nos quedamos en el nivel de análisis que nos dice lo que buscamos, y demasiadas veces los que estudian la educación desde una perspectiva sociológica se quedan aquí y no profundizan más porque han llegado donde esperaban. Unas veces puede estar justificado, otras no. Veamos el siguiente gráfico, una versión corregida del anterior:

Lo que hemos hecho ha sido dividir las comunidades españolas en dos, norte y sur, para ver cómo funciona el análisis. Lo que ocurre es que las CCAA del norte de España lo hacen mejor en PISA y tienen menos paro (en este caso, junto con Baleares: allí el verano sí ha funcionado, pero en el cuarto trimestre la cosa cambiará), y las del sur tienen más paro y lo hacen peor en PISA. En el círculo naranja están agrupadas las del norte de España, muy juntitas, y en ese grupo el nivel explicativo apenas supera el 20% y deja de ser significativo. Más sueltas están las del sur de España, cuya recta tiene una pendiente similar, pero su correlación es ridícula. Esto pasa con todas las variables educativas expuestas anteriormente. 

Por tanto, lo que tenemos son dos españas que explican un porcentaje muy alto de la correlación. Este fenómenos es muy habitual en las correlaciones de grupos: cuando separas varones y mujeres, escuela pública y privada, u otras tantas dualidades la supuesta relación entre variables se debilita o llega a desaparecer. En el caso analizado, si se introduce la variable norte-sur en la ecuación, la influencia de los datos de PISA se queda en la mitad y deja de ser significativa.

Por supuesto, en la diferencia entre las dos españas influye esa variable latente en la que incluimos todos los factores que citábamos antes, es algo que ya sabemos. Pero al incluirlo en una regresión podemos achacar a las comunidades lo que es un efecto que actúa a un nivel superior (y justificar con una regresión con muchos puntos lo que en realidad es básicamente una diferencia entre dos puntos, que se trata técnicamente de otra forma).

Nos encontramos otra vez con algo de lo que he hablado muy a menudo y que en el libro repito continuamente: muchas de las creencias que sostenemos en educación son fruto de análisis insuficientes, cuando no análisis de medio pelo o interesados. He visto papers íntegros basados en este fenómeno, donde se incluyen 15 o 20 regresiones de este tipo (que, como hemos visto, hablan siempre de lo mismo) y se permiten sacar conclusiones. El mismo Instituto de Evaluación cae continuamente en este tipo de análisis.

Nos queda el problema norte-sur, algo persistente en España, aunque se ha reducido mucho en las últimas décadas (eso es algo que se tiende a olvidar: aunque sigue habiendo diferencias, la magnitud de éstas no tiene nada que ver). Diferencias que no son fáciles de reducir por medio de políticas públicas (aunque sí de ampliar, que también se olvida), y que yo sepa la mejora se ha basado en una escuela fuerte (que ya no tenemos) y en la redistribución del gasto público.

Nota de disculpa: Entiendo que mucha gente no acabe de entender las regresiones (por favor, que alguien las incluya en el currículo común del Bachillerato), pero muchos de los argumentos y justificaciones que uno oye todos los días tienen a esta técnica detrás, aunque no de forma transparente. Es decir, es algo que nos afecta, lo queramos o no, en nuestra vida diaria, y es una carencia importante (y no soy el único que la nota) bastante generalizada en España, incluso entre los que tienen poder de decisión. Pero es que hay cosas que no se pueden explicar de otra forma.

Congreso de CECE (I): Inger Enkvist

A finales de la semana pasada estuve algo liado en un Congreso organizado por la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), una de las patronales de la enseñanza privada y concertada. Este congreso (van por el 39º) se celebró en Benalmádena y estaba orientado hacia los datos, las evaluaciones y la excelencia. También presenté una primera versión del libro del que habéis oído hablar, cuando esté disponible ya avisaré.

A pesar que ha pasado desapercibido para la prensa (salvo la local), en el congreso iba gente muy interesante que dijo cosas muy interesantes. De la parte de datos, que es la que aquí interesa, hablaron tres personas: Gloria Martínez-Lizaso presentó el Informe McKinsey para España, José Luis Gaviria hablo de varios problemas que tienen las evaluaciones y, en concreto, PISA, e Inger Enkvist. Quiero publicar resúmenes de las intervenciones y valoraciones de ellas, y hoy quería empezar por Inger Enkvist. Aquí tenéis un resumen de su conferencia, que trató de una comparación entre el sistema educativo finlandés y el sueco. Espero que os guste.

Conferencia:
“La escuela excelente en los países nórdicos. Liderazgo y clima escolar”
Inger Enkvist, Lunds Universitet, Suecia

La idea de la conferencia es dar una visión general de los sistemas finés y sueco, los dos sistemas educativos nórdicos más importantes, y analizar las causas de las diferencias de rendimiento en ambos países en PISA.

En Finlandia los alumnos comienzan a los siete años la enseñanza obligatoria –que dura hasta los 15–, aunque algunos entran un año antes en una enseñanza pre-primaria donde se les enseñan hábitos de trabajo y comportamiento, pero no a leer. Durante los primeros años se hace hincapié especialmente en reforzar la lectura, y es habitual que se mande leer todos los días un texto en casa en voz alta ante los padres. Los currículos finlandeses son precisos y sencillos, y todos –padres, profesores y alumnos– saben qué tienen que aprender. Se insiste mucho en la lengua y en la lectura, pero menos en la tecnología –ya tendrán tiempo en Bachillerato. La educación especial se ocupa de reforzar a los alumnos que tienen problemas, y es uno de los secretos de su éxito. No es cierto que en las clases a todos los alumnos se les dé lo mismo, hay grupos dentro de ellas más avanzados o con más interés por aprender más, especialmente en los últimos grupos de obligatoria.

La Formación Profesional es muy atractiva, y suelen estudiarla la mitad de los alumnos. Muchas de las profesiones que se enseñan están relacionadas con el mundo del ocio. En el Bachillerato se estudian básicamente tres lenguas –finés y sueco como lenguas nacionales, e inglés: los alumnos de habla finesa estudian el sueco como asignatura, mientras que los de habla sueca estudian el finés– y matemáticas, que son las materias básicas de las cuales se van a tener que examinar obligatoriamente en la reválida, aunque pueden presentarse a más asignaturas. Los alumnos pueden o no ir a las clases y elegir el número de asignaturas que se quieren preparar. El sistema educativo finlandés mezcla sabiamente la exigencia con la libertad.

Es un sistema con pocas horas de clase, y todos los días salvo uno tienen libres las tardes.
La educación especial sirve para los alumnos que van más lentos, evita que se retrasen y los pone al nivel de los demás alumnos. Pero los alumnos que van bien trabajan porque tras el Bachillerato hay una selección por nota para entrar en la universidad y exámenes de ingreso, por lo que sólo entran los mejores, especialmente en algunas carreras. Esta motivación basta.

Hay entre cinco y diez candidatos por plaza para estudiar para maestro. Además de las notas, para el acceso hay que pasar una entrevista en la que se hace especial hincapié en el lenguaje de los futuros docentes. En Finlandia piensan que si se selecciona como docentes a los que mejor hablan, esto tiene un efecto altavoz, pues los alumnos de los próximos cuarenta años habrán aprendido con un alto nivel de lengua.

La formación de estos docentes no es distinta a la de otros países, pero es un grupo selecto, motivado e inteligente, lo que les hace entrar en una espiral beneficiosa de motivación y trabajo. Se sienten un grupo selecto y tratan de estar a la altura. Al final de su formación deben hacer un trabajo, normalmente un estudio en el que comparan y valoran distintos métodos de profesores. Tras acabar sus estudios comienzan a dar clase en las escuelas.

En las clases, no es cierto que los profesores sean estrictos, sino que tienen un contacto muy fluido con los alumnos. Inger Enkvist asistió a varias clases en Finlandia para alumnos de 14 años, y la sensación es que los alumnos pueden pensar que todo es natural e improvisado, pero otro docente sabe que hay mucho trabajo del profesor detrás para que todo transcurra tan fluido.

Dentro de las clases hay grupos de alumnos que quieren mejorar y se les da un mayor nivel de conocimientos, pero la verdadera obsesión finlandesa es que todos los alumnos alcancen un gran nivel.

La competencia lectora es la clave del éxito de Finlandia en PISA. A juicio de Enkvist, los finlandeses llegaron tarde al estado del bienestar nórdico y no tenían tanto dinero para implantarlo, por lo que se fijaron en lo que hacían los demás, fueron cautos en sus decisiones y aplicaron las medidas con menor costo económico. El resultado es un sistema educativo bueno, bonito y barato.

En Suecia, ser profesor hace cuarenta años era pertenecer a una profesión de élite, se presentaban cincuenta candidatos para cuatro plazas, por lo que tenían un gran nivel. El país, además, era muy igualitario.

Los políticos de los 70 y los 80 comenzaron a experimentar: pusieron juntos a todos los alumnos –incluso a aquellos que tenían graves problemas de conducta–, las condiciones empeoraron y se hizo más difícil enseñar, y muchos profesores huyeron para dedicarse a otra cosa. Comenzaron a aparecer escuelas concertadas, que antes no existían porque el nivel de la escuela pública era muy alto, y no había interés en ellas.

Cuando además comenzaron a aparecer los inmigrantes, los políticos comenzaron a hablar que había que ceder autonomía a los alumnos, para cada uno fuera a su ritmo en la misma clase, y así se mantendría la igualdad en la escuela. Pero ese no fue el resultado.

Se hizo un proyecto muy importante que fue promocionado masivamente en los medios de comunicación. La idea era que todas las escuelas suecas copiaran de este modelo. Se seleccionó una zona escasamente poblada, se aumentó la dotación presupuestaria muy considerablemente, se entregó un ordenador a cada alumno, los grupos eran de 15 alumnos y los docentes estaban formados especialmente. A los tres años se hizo una evaluación.

Los alumnos menos brillantes habían hecho muy poco, no eran capaces de interactuar correctamente con el ordenador y se pasaban horas de brazos cruzados ante la pantalla sin hacer nada. Además, nunca habían hablado ante el grupo, lo que en Suecia se considera fundamental en la educación democrática.

Los alumnos más brillantes habían seleccionado temas a su gusto y los habían aprendido. El problema fue que los temas no tenían relación entre sí ni seguían un orden ni se aprendía nada de forma sistemática. Los alumnos apenas hablaban entre sí porque no tenían temas comunes de estudio, y se había producido una rotura generacional ya que tampoco habían estudiado nada común con sus padres. La atomización de conocimientos, que además no eran comunes a los de nadie más, eran la norma.

Los profesores empezaron contentos, pero tras un periodo dijeron que era estresante dar clase así y que no daban abasto a atender a los alumnos, pues continuamente demandaban su atención para cuestiones muy dispares.

Tenían todos los medios necesarios, pero la evaluación fue devastadora. La conclusión principal es que si con todo a favor tal sistema se mostró desastroso, es imposible que funcione en situaciones peores. La reacción del Gobierno fue tapar el asunto y dejar todo como estaba.

En Suecia ya se han dado cuenta de que habían logrado un buen nivel educativo, pero que en las últimas décadas no han hecho sino bajar. Ahora han decidido hacer una reforma con los siguientes puntos fuertes:

-Una evaluación censal cada tres años para detectar a las escuelas que tienen problemas.

-Una especie de reválida para comprobar que a todos los alumnos se les enseñan unos mínimos en distintas asignaturas.

-Nuevas exigencias para acceder al Bachillerato y la FP.

-Nueva escala de notas: antes había aprobado, notable y sobresaliente, pero ahora hay seis escalones.

-Puntos extra para alumnos que estudian cursos avanzados de Matemáticas y Lengua para mejorar sus posibilidades de acceder a las mejores carreras.

-Cambios en la formación docente, con más énfasis en las materias que en la pedagogía. Evaluación de las universidades que forman docentes, de manera que a aquellas que no cumplan unos mínimos se les retira el permiso para formarlos.

En resumen, sin grandes cambios, el ministro de Educación ha ido tocando todas las piezas del tablero para dar una vuelta a todo el sistema sin grandes enfrentamientos sindicales.
La conclusión para un sueco es triste: Finlandia tiene un sistema educativo hoy tan bueno como era el de Suecia en 1970.

Para quien no lo sepa, nuestra Logse se inspiró no poco en la reforma sueca de la que Inger habla.

¿Cambiamos uno de los mejores sistemas educativos del mundo desarrollado por el peor?

Tras ver algunos datos del informe de la OCDE 2011, me ha surgido esta pregunta. Llevo muchos años defendiendo que cambiamos un sistema educativo bastante bueno para las necesidades de nuestro país –el de la Ley General de Educación de 1970, aderezado con los cambios en recursos y legislación de la democracia– por otro bastante peor, el de la Logse de 1990. Pero nunca se me había ocurrido comparar lo que ocurría en nuestro país con el resto del mundo desarrollado (sabía que éramos el país que más había empeorado de Europa en la última década, sí, pero me faltaba una visión de conjunto).

Los datos de la evolución histórica del nivel de estudios de los españoles ya los había calculado en años alguna vez, hasta los nacidos en 1975, que es lo que permite el Censo 2001 elaborado por el INE. Los resultados son espectaculares.
Pero nunca lo había hecho sistemáticamente con la EPA. En este caso voy a utilizar el porcentaje de población por tramo de edad que ha completado al menos la Secundaria Superior, utilizando la media de los trimestres de 2010 (click para ampliar):

Los resultados siguen siendo espectaculares, pero el cambio de tendencia creo que lo es más: pasamos de mejorar cuatro puntos por lustro a empeorar casi tres en el siguiente (para evitar el efecto de la inmigración, se ha calculado dos series la de los residentes en España y la de los nacidos en España). Parece evidente que el sistema Logse era mucho menos efectivo, en términos de titulación, que el anterior. La lástima es que cuando entró la Logse y sus consecuencias, estábamos cerca –de continuar la tendencia– de superar la media europea.

Ahora, los datos de la OCDE nos dan una nueva perspectiva (aunque ya los cité en la última anotación): somos el cuarto país que mejor lo ha hecho en términos de titulación en los últimos 50 años, tras Corea (como dice la introducción del informe), pero somos el que peor lo ha hecho en los últimos diez (como dice el indicador C4).

Los datos en concreto son los siguientes:

Evolución del nivel de estudios (titulados en Secundaria superior)
	Nacidos en	Nacidos en
	1933-1942	1975-1984
	(medido	(medido
	en 1997)	en 2009)	Diferencia
Países con nivel de estudios de partida alto
Rep. Checa	71,8	94,2	22,4
Noruega	64,9	83,6	18,7
Suiza	73,6	89,9	16,3
Alemania	74,3	86,0	11,8
Estados Unidos	77,6	88,3	10,7
Países con nivel de estudios de partida medio
Finlandia	41,3	90,4	49,1
Rep. Eslovaca	52,6	94,8	42,2
Polonia	51,5	93,5	41,9
Australia	41,8	82,9	41,1
Suecia	56,9	91,2	34,3
Canadá	58,3	92,0	33,7
Austria	56,5	88,4	31,9
Nueva Zelanda	47,8	79,3	31,6
Islandia	40,6	70,0	29,4
Reino Unido	51,7	77,4	25,7
Países con nivel de estudios de partida bajo
Corea	24,0	97,5	73,5
Hungría	28,4	86,0	57,7
Irlanda	29,3	85,8	56,5
España	11,1	64,1	53,0
Grecia	21,9	74,9	53,0
Bélgica	32,4	83,1	50,7
Francia	38,7	83,9	45,2
México	10,6	41,9	31,3
Turquía	10,6	41,6	31,0
Fuente: Education at a Glance 2011. Gráfico 2 (http://dx.doi.org/10.1787/888932478983).

España habría partido de un nivel próximo a Turquía o Méjico y habría subido a un ritmo de diez puntos por década hasta el 64%, todavía lejos de los países desarrollados. En diferencia sería el cuarto país de la tabla, pero en proporción sería el primero, pues es el único que quintuplica su nivel de partida.

Sin embargo, la OCDE también daba otros datos en este gráfico, que publicábamos en la anotación anterior.

Tiene dos datos preocupantes. El primero, que somos el país que más ha descendido en porcentaje de jóvenes (15-29 años) que continúan estudiando (tenemos un 23% menos de estudiantes y un 8% menos de población, es decir, hemos caído un 16% en cuanto a proporción de alumnos escolarizados) El siguiente que más cae es Estonia, con un 8% y Canadá (5%). La media de la OCDE es un aumento del 8% –hemos perdido, por tanto, un 24% más que el mundo desarrollado–, y hay países que en este tiempo han aumentado un 50% su proporción de alumnos escolarizados tras la enseñanza obligatoria, como las repúblicas checa y eslovaca.

El segundo, que somos el país donde más años de escolarización hemos perdido tras los 15 años en la última década, nada menos que 1,06 años menos en la expectativa de escolarización a los 15 años, mientras que el mundo desarrollado ha aumentado 0,69 (una pérdida total de 1,75 años en sólo diez). Los años de expectativa de escolarización son los años medios que permanecen los jóvenes escolarizados tras la enseñanza obligatoria: es casi irónico pensar que el gran logro de la Logse fue la extensión de la escolarización obligatoria dos años más –y eso que esa extensión sólo afectó al 7% de la población, puesto que el resto ya estaba escolarizada hasta esa edad–, y sin embargo redujo en dos años la escolarización media de todos los jóvenes españoles.

El corolario de todos estos datos es que teníamos un sistema educativo que, en términos de titulación, nos puso entre los primeros del mundo desarrollado en cuanto a ritmo de mejora, y lo hemos cambiado por un sistema que, en términos de titulación, nos ha puesto a la cabeza del mundo desarrollado en cuanto a ritmo de empeoramiento. Y luego nos extrañamos de lo que nos pasa. Y estamos tan orgullosos que estamos intentando exportarlo a Iberoamérica. País.

Actualización: He sustituido el gráfico porque tenía el código de color al revés en los números. Gracias, Pseudópodo.

Defina desastre, por favor

Casandra fue una princesa troyana que consiguió el don de la adivinación engañando a los dioses, y por ello, en vez de retirarla el don, la condenaron a que nadie creyera sus profecías. A veces tengo la sensación de que me ocurre algo parecido.

Desde hace unos cuantos años vengo diciendo y repitiendo que desde la aplicación de la Logse se interrumpió una larga serie de años de mejoras en la titulación de los españoles, y que a partir de ese momento no sólo nos estancamos, sino que comenzamos a caer. Comencé a advertirlo en algunos artículos de periódico y, más adelante, de manera algo más sistematizada, en un paper que se llamó “El efecto Logse y otros cuentos”, publicado en 2006.

Pero siempre hubo excusas para justificar los malos datos: el retraso histórico de nuestra educación, expresada en los bajos índices de titulación entre la población adulta, o la falta de inversión. Sin embargo, siendo argumentos en parte ciertos, no funcionaban en sentido contrario: cuando el nivel de estudios de los padres aumentó, o cuando se invirtió más dinero, los resultados educativos seguían sin mejorar. Y cuando han comenzado a mejorar, coincidiendo con la aplicación de algunos cambios en el sistema con la LOE, resulta que la responsable es la crisis. ¿Datos? La coincidencia en el tiempo, y que la excusa suena muy bien. La realidad es que a los 10 años ya sabemos qué alumnos van a fracasar a los 16, y por tanto ni la crisis, ni las expectativas laborales, ni las drogas, ni el sursum corda tienen demasiado que ver con los resultados educativos.

Sin embargo, el Ministerio está instalado en el discurso de que cualquier mal funcionamiento del sistema educativo o no existe, o es mínimo, o se debe a causas extraeducativas. Para ello, no han dudado, desde hace años, en seleccionar los datos que se acomodan al discurso y esconder o evitar poner los que lo contradicen: ya son muchos los años desde que vengo advirtiendo que los informes del ministerio no son fiables, y que cuando es posible hay que recurrir a la fuente original.

Hasta ahora, había visto muchos absurdos más o menos deliciosos en este empeño por esconder la realidad y engañar a los ciudadanos, pero el de hoy creo que rebasa todos los límites. Es tan burdo que no creo que la prensa se lo trague (aunque, de momento, parece estar colando). Resulta que esta mañana a las 11 se presentaba en todo el mundo el Education at a Glance 2011 (Panorama de la educación 2011 en español), un estudio anual realizado por la OCDE en el que se repasan los datos de los sistemas educativos de los países desarrollados. El formato es de poco texto y mucha tabla, por lo que es fácil perderse para aquellos que no estén especializados o no sepan qué buscar. El Ministerio hace un informe más breve, se supone que para adecuar los datos al contexto español, pero ya que se pone aprovecha para recortar lo que no le interesa e imponer su discurso. Al final, dos personas que hayan leído sólo uno de los informes saldrán con impresiones totalmente distintas.

El Ministerio comienza la nota de prensa así:

"El secretario de Estado de Educación y Formación Profesional, Mario Bedera, ha destacado el gran avance educativo de España en estos 50 últimos años durante la presentación del informe de la OCDE: Panorama de la Educación 2011.
En España se han reducido muy notablemente las diferencias de partida respecto a la OCDE, que eran muy elevadas hace algunas décadas, siendo el país que ha experimentado una mejoría más notable después de Corea."

¿Es esto falso? Pues no, pero ¿es lo relevante del informe? Vean este gráfico (que sólo aparece en la versión completa, no en la española) y juzguen (click para ampliar):

El gráfico representa varias cosas: la barra azul, la variación en la esperanza de vida escolar tras los 15 años –es decir, la cantidad de cursos que los alumnos, como media, van a mantenerse estudiando tras esa edad– entre 1999 y 2009; la barra gris lo mismo, pero sólo entre 2008 y 2009; el círculo blanco el porcentaje de variación en la población entre los 15 y los 29 años en la última década, y el triángulo negro la variación en el porcentaje de población de 15 a 29 años que continúa estudiando entre 1999 y 2009.

Lo que dice el gráfico es que somos el país con peores resultados educativos en la última década del mundo desarrollado. El peor. En 1999 un alumno de 15 años tenía una esperanza media de continuar estudiando de 6,7 años más, y en 2009 dicha esperanza se ha reducido a 5,6 años. El resto del mundo desarrollado ha mejorado en ese mismo tiempo casi 8 meses, por lo que estamos diciendo que España ha descendido casi dos años (1,75 exactamente) con respecto al resto en sólo una década. En 1999 estábamos por encima de la media: en 2009 sólo superamos a Turquía y México. También dice que somos los que más hemos empeorado –un 22%– en el número de personas escolarizadas a esa edad, incluso teniendo en cuenta que hemos perdido un 8% de población en esos diez años.

¿Qué es más relevante, a efectos de mejorar el sistema educativo (para eso son los informes, se supone): que hemos mejorado espectacularmente en los últimos cincuenta años y tres sistemas educativos, o que hemos empeorado espectacularmente en los últimos diez con un solo sistema educativo? Si fuera para plantearse volver al sistema anterior, se entiende la relevancia a los cuarenta años anteriores, pero ocultar que hemos empeorado casi dos años en los últimos diez –en realidad son ocho, entre 2000 y 2008, pues en 2000 todavía mejoramos y en 2009 también, con la Logse ya derogada– dice muy poco a favor de semejante Ministerio.

Como dice EFE, "Gabilondo ha asegurado que 'no tienen razón' los que dicen que el sistema español de enseñanza es un desastre". Ante tal conocimiento de su área, no tengo nada más que pedirle que diga qué entiende por desastre.

"Diagnóstico y reforma de la educación general en España", en línea

Aunque se me pasó, el pasado 16 de agosto los autores del libro "Diagnóstico y reforma de la educación general en España" del que hablaba en la entrada anterior tuvieron oportunidad de replicar en El País. Muy elegantemente, y sin referirse al daño que el periódico les hizo, aducen de nuevo razones frente a exabruptos e ignorancia, que es lo que ofreció el periódico en los artículos anteriores. Evidentemente, un artículo de opinión publicado a mediados de agosto no puede compensar los artículos anteriormente dedicados, alguno de los cuales fue el más leído del periódico durante un par de días (uno que no comenté en la anotación anterior da unas muestras de estupidez supina que da miedo lo que deben pensar los suecos sobre la cultura española).

La buena noticia es que esto ha propiciado que el libro esté disponible en la red. Que lo disfruten.

Exhibir la propia ignorancia

Hace tiempo que tengo algunos libros para recomendar en el blog, pero como el mío no me deja tiempo, pues lo voy dejando. Dos de ellos, además, tuve el privilegio de poderlos leer antes de que fueran a imprenta. El de José Penalva, Corrupción en la Universidad, ya sabía que iba a traer cola, pero nunca me hubiera imaginado que el de Víctor Pérez Díaz y Juan Carlos Rodríguez, Diagnóstico y reforma de la educación general en España, hubiera levantado la menor polémica.

Lo más probable que le pase a un libro sobre educación en España, sobre todo si no comulga con los cánones imperantes, es que no se le haga el menor caso. Para cualquiera que no conozca este país de mis entretelas, les resultaría incomprensible que un libro como Corrupción en la universidad fuera olímpicamente ignorado por medios nacionales y especializados mientras el THE se hace eco, y que ningún responsable educativo haya levantado una ceja para saber si lo que cuenta el libro ocurre (como si no lo supieran y alentaran). La obra de Penalva no es un sesudo estudio sobre las prácticas más o menos corruptas de acceso a las plazas del profesorado universitario, sino una descripción pormenorizada de un caso –solo algo más sangrante que otros que conozco–, perfectamente documentado (hasta con grabaciones) de corrupción y acoso laboral a un profesor que obtuvo una plaza que no le estaba destinada. De lo particular a lo general. Algún día comentaré algo in extenso, pero de momento pueden saber de qué va el libro en este artículo y sus enlaces. Escribirlo parece que le ha costado, de momento, su suspensión.

El otro libro, Diagnóstico y reforma de la educación general en España, es un espléndido análisis sobre la enseñanza de nuestro país, enormemente sugerente, basado en datos, y con una cuidadosa justificación de los argumentos empleados. El libro que le recomendaría a los nuevos consejeros de Educación para que sepan cómo está el patio y a qué problemas se tienen que enfrentar. El libro en cuestión, por cierto, es el 80% del segundo volumen de la obra Reformas necesarias para potenciar el crecimiento de la economía española, editado por la CEOE, y que incomprensiblemente no tiene aún edición electrónica.

Es un libro mucho mejor que la inmensa mayoría de los que me he leído en el último lustro sobre el tema –y me he leído un buen número de ellos–, un libro que un Ministerio decente agradecería públicamente, porque es una aportación realmente importante para entender el principal problema de España (que no es el paro, ni la crisis, ni la deuda, sino la educación). No exagero si digo que una sola página de este libro es más interesante que cualquiera de los estudios producidos o patrocinados por el Ministerio de Educación en la última década.

Un libro, en fin, que hubiera pasado desapercibido como cualquiera que trate la educación desde un punto de vista algo distinto del monodiscurso habitual, si no llega a ser por un esperpéntico artículo aparecido en El País, cuidadosamente corregido y aumentado por el corifeo de payasos habituales que, sin leer más que el triste artículo, se permiten opinar sobre un libro y un trabajo e, incluso, permitirse críticar lo que el libro no dice, sin saber si en sus más de 200 páginas dice o no. El colmo de la estupidez lo ha bordado, cómo no, nuestro cada vez más estulto ministro de Educación, quien en una entrevista (min. 22) se permite criticar lo que uno que tampoco ha leído le dice que un libro dice.

El artículo lo que hace es lo siguiente: parto de la base de que tengo que atacar este informe, y como no encuentro demasiado, me invento lo que no dice y saco de quicio y de contexto lo que sí, y me monto un mitin ideológico contra los malvados empresarios y no menos malvados neoliberales. Además, de paso, muestro que no tengo ni puñetera idea de lo que escribo, y además para defender mi discurso recurro al argumento de autoridad de mi propio periódico.

El artículo se titula "La CEOE ve en los genes la clave del éxito escolar", pero –obviando que no es la CEOE, sino los autores del informe– los autores dedican un párrafo (pág. 61) al tema, y simplemente se hacen eco de algunas investigaciones (de 2010) y concluyen, con muchas precauciones, que "quizás estaríamos sobreestimando notablemente la influencia del nivel social familiar en el rendimiento escolar". Un titular acertado, sí. No forma parte del argumento del libro, ni siquiera secundario, ni apoya ninguna de sus conclusiones, sólo se hacen eco de investigaciones recientes (cualquiera diría que es su obligación).

No contenta con la hazaña, la ideóloga con rol de periodista, se permite decir que "el origen socioeconómico, sin embargo, es el factor más determinante en el rendimiento escolar, según la opinión unánime de los expertos responsables del infome PISA de la OCDE." No sé a cuántos responsables del informe PISA conoce, pero quien esto escribe conoce a tres, y ninguno opina como ella dice que opinan. A lo mejor ha leído en algún sitio que la influencia más clara que el informe PISA encuentra en el rendimiento es la sociocultural (que es capaz de explicar el 12% en España: aún queda un 88% por explicar, que ya es), pero si hubiera preguntado a alguien le hubieran dicho que es el factor más influyente de los que PISA mide, no el más influyente de los que pueden existir (y que no conocemos). Para afirmar esto hace referencia a un articulo de El País, bastante más documentado (aunque incompleto), en el que no habla ni un solo responsable de PISA.

Por cierto que lo de la influencia de la genética –a través de la inteligencia, que tiene una base hereditaria– no es nuevo. El propio Julio Carabaña, catedrático emérito de Sociología de la Educación, habitual de El País, y neoliberal donde los haya (je), dice en esta entrevista:

¿Cuál es el factor que más influye en el éxito escolar?
El factor más importante, a nivel individual y colectivo, es la motivación y la inteligencia.
Comparado con ese factor, luego el más importante es el nivel socioeconómico y cultural de la familia.

Pero la periodista sigue:

"La herencia genética pesa más en el rendimiento escolar de un alumno que su entorno socioeconómico. Y el gasto en educación no es lo más importante en la obtención de resultados. Son dos de las hipótesis en las que descansa la reforma educativa que presentó ayer CEOE."

Lo que es rigurosamente falso: lo que dice el informe es que algunos estudios recientes apuntan a que a lo mejor estamos sobrevalorando la influencia del entorno, y con respecto a lo de la influencia del gasto, lo dice hasta PISA y los expertos de "opinión unánime" que ni conoce. Y, por supuesto, ninguno de estos argumentos es el hilo conductor de las propuestas.

También dice (el artículo, no el libro) que "la patronal cuestiona la presencia femenina en la docencia", cuando de lo que habla el informe es de algunas consecuencias no deseadas de esa feminización.

En fin, un panfleto disfrazado de artículo, que ha creado una polémica artificial y que puede evitar que un trabajo serio tenga una influencia real y unas medidas necesarias lleguen a buen término. Despreciable.

Cascada de datos

Sigo liado y sin tiempo de nada, pero están saliendo bastantes datos, pues quería que se enteraran, ya que son importantes. En estos meses han aparecido en la prensa dos datos sobre nuestro sistema educativo bastante buenos (por supuesto, enormemente malos comparados con el resto de los países de Europa, pero espléndidos para cómo los dejó la Logse). Ambos datos provienen de la misma fuente: una declaración de un político, una filtración de un político.

Es decir, se ha reducido el fracaso escolar al 26% (cinco puntos en dos años), y se ha reducido el abandono educativo temprano al 28,4% (casi tres puntos en un año). Hay, además, dos cuestiones paralelas que a mí me interesan bastante: por un lado, que, al menos en Educación, la fuente de la prensa sean los políticos, y no los datos (la única periodista que ha publicado los datos, porque se molesta en consultarlos, ha sido Susana Machargo, de La Voz de Asturias); y por otro, que los datos los adelante un político cuando son buenos, y niegue que sean ciertos -sabiendo que lo son- cuando no son buenos (y no pase nada: la penúltima que lo hizo era candidata a la presidencia de Aragón).

Y una cuestión más: la crisis ni mejora el fracaso escolar ni mejora el abandono educativo, por más que se empeñen. La razón por la que baja el fracaso es porque se han tomado una serie de medidas en el propio sistema educativo que le han permitido mejorar algo. Son medidas de muy corto alcance, de carácter extraordinario, que venían anejas a la LOE, y que han funcionado allí donde las han aplicado mejor (o donde han tomado medidas de carácter administrativo para bajarlo por las bravas) y no han funcionado donde no han hecho nada, o lo han hecho mal. Pero, de la manera que fuere, el resultado es que cae el fracaso, lo que quiere decir que se permite a más alumnos continuar los estudios posobligatorios, y por ello aumenta el número de alumnos que se matriculan en la posobligatoria. Y aumenta los que titulan en posobligatoria. Y por ello, dos años después, cae el abandono educativo temprano. La responsabilidad de la crisis en la caída del fracaso es bastante menor. Algún año de estos lo mismo me hago con las EPAs anonimizadas año a año y se lo demuestro (he ofrecido a algunas instituciones informes sobre el tema, pero a ninguna parece interesarle, y uno no vive del aire).

En fin, vamos con los datos. Primero, el fracaso escolar por CCAA, publicado por el Ministerio:

Fracaso escolar 2008-09, por CCAA y sexo
CCAA	Todos	Hombres	Mujeres
Asturias	10,6	13,1	8,1
País Vasco	12,2	15,3	8,9
Cantabria	13,5	18,2	8,3
Navarra	17,9	20,8	14,8
Castilla y León	19,6	25,9	12,9
Galicia	21,8	29,4	13,7
Cataluña	22,8	27,9	17,4
Extremadura	23,7	33,1	13,8
Madrid	23,8	27,9	19,6
Aragón	25,7	31,9	19,1
ESPAÑA	25,9	31,8	19,6
Canarias	26,3	32,7	19,5
Andalucía	27,3	33,9	20,3
La Rioja	28,2	33,3	23,0
Murcia	30,0	36,4	23,2
Castilla-La Mancha	31,2	39,5	22,3
Melilla	36,6	38,4	34,6
C. Valenciana	36,9	43,6	29,8
Ceuta	38,2	44,4	31,6
Baleares	39,0	46,6	31,1
Fuente: Ministerio de Educación.

Este año, su publicación se adelanta casi dos meses, y además viene acompañado de una extensa nota que contextualiza algo los datos, se da un rato de pisto, y que para mí es muy divertida de leer porque en los años en que el fracaso subía los mismos que la escriben negaban que lo que ahora proclaman fuera cierto (porque la nota, pese al aspecto técnico, es política, como su autor).

Los datos, a pesar de la mejora, siguen siendo escalofriantes: en el país de la supuesta equidad, los chicos siguen fracasando un 50% más que las chicas, y en Baleares se fracasa casi cuatro veces más que en Asturias. Una cuarta parte de la población sigue sin la titulación mínima, y se le impide seguir estudiando. Sólo una comunidad, Asturias, se acerca al 10% de fracaso, la cifra que debería tener la peor, y no la mejor CCAA de España.

La mejora global en los dos últimos años es de 4,8 puntos, pero no es igual en todas las CCAA (datos de años anteriores, aquí): mientras que Canarias, Extremadura o Ceuta mejoran entre 9 y 10 puntos, Melilla no se mueve, Aragón y la Comunidad Valenciana no mejoran siquiera un punto, mientras que Baleares mejora punto y medio. En once comunidades siguen fracasando más del 30% de los chicos, pero sólo en dos fracasa el 30% de las chicas. Además, en tres las chicas tienen un fracaso inferior al 10%.

En resumen, situación horrible, pero por lo menos ahora comenzamos a mejorar. El problema es que la mejora tiene probablemente un recorrido corto (queda por ver el efecto de los PCPI), y para seguir mejorando siguen haciendo falta reformas estructurales mucho más profundas y, sobre todo, dar una vuelta completa a la Primaria.

La página del Ministerio antes enlazada tiene más datos, pero para verlos en perspectiva lo mejor es consultarlos en esta hoja de cálculo (mejor la evolución de las tasas brutas de cada titulación: en Bachillerato aún tenemos el nivel de hace once años). Desde luego, con esto tienen para entretenerse un rato.

La siguiente tanda de indicadores son los que permiten compararnos con el resto de Europa. En un principio se establecieron una serie de indicadores-objetivo enmarcados dentro de la estrategia de Lisboa y con fecha tope para 2010. Había muchos, pero estos son los principales (el menú de la derecha lleva a los demás).
Relacionados directamente con el ámbito educativo había tres: abandono educativo temprano (luego hablaremos de él), nivel de logro educativo de los jóvenes (es el porcentaje de población entre 20 y 24 años que obtiene título de Secundaria superior: Bachillerato o FP de Grado Medio) y el de graduados en Ciencia y Tecnología, que era el único en el que nos manteníamos en niveles razonables.

El segundo indicador, el porcentaje de graduados en Secundaria superior, parece haber mejorado algo más de un punto en 2010 (al ser un dato muestral, la diferencia no llega a ser significativa), pero aún nos mantenemos en los niveles alcanzados en 1996. De todas formas, como ha mejorado el fracaso, en un par de años evolucionará a mejor de manera clara. Ahora, llegar al 85% que tenemos como objetivo necesita una reducción del fracaso a niveles por debajo del 10% o volver al sistema en el que se permitía acceder a la FP sin título de obligatoria (que básicamente ya está montado, de manera algo farragosa, a través de los PCPI).

Como los objetivos de Lisboa no se cumplieron de manera general (aunque con diversos grados), nuestros políticos europeos establecieron unos nuevos y se olvidaron de dar cuenta de los anteriores. Entonces, crearon los indicadores europeos 2020, y patada a seguir. Son bastantes indicadores menos, y relacionados directamente con la educación quedan dos: de nuevo el abandono educativo temprano y, como novedad, el porcentaje de titulados superiores (FP de Grado Superior y universidad) entre los 30 y los 34 años.

El primero es un viejo conocido, y mide el porcentaje de población entre 18 y 24 años que ha dejado los estudios y no ha obtenido al menos el título de Secundaria superior. En España, a pesar de ser muy alto, debido a nuestras enormes tasas de repetición, es menor de lo que debería ser. Es un indicador que puede haber caído algo con la crisis (o por los cursos del INEM), pero que está bajando y seguirá haciéndolo por la caída del fracaso escolar. En un par de años ha pasado del 31,9 al 28,4%, y es de esperar que siga cayendo durante unos años. Sin embargo, no bajaremos del 20% (el objetivo europeo es el 10%) sin reformas profundas.

El segundo indicador me parece algo estúpido, no como indicador, sino como objetivo a corto plazo. Medir la tasa de titulados superiores a los 30-34 años me parece muy bien, pero si queríamos mejorarla para 2020 deberíamos haber empezado hace diez años. Sabiendo un poco cómo va el percal, se puede saber que si en 2010 está cumplido (40,6%, cuando el objetivo es del 40% y la media de la UE es del 33%) es gracias a la Ley General de Educación de 1970. La primera cohorte Logse es la de 1982, por lo que empezará a notarse en el indicador hacia 2013. A partir de ese momento, el indicador se estancará en un 44-45%, que es donde está estancada la tasa de Bachilleres desde 2001. Nos ha pasado en todas las tasas durante la última década, no es nada nuevo. Aunque en el Ministerio siguen sin enterarse de nada:

"España ya está próxima a alcanzar el objetivo europeo del 40%. Por ese motivo, el objetivo nacional va más allá, hasta situarse en una tasa de jóvenes con educación terciaria del 44% en 2020. Objetivo intermedio para 2015: Alcanzar una tasa del 41%." (Programa Nacional de Reformas 2011, pág. 36).

Ya les digo que superaremos el 41% en 2011, que rondemos el 46% en 2015 y que en 2020 tengamos el objetivo cumplido, pero hayamos empeorado algo. ¿Qué puede hacer la Administración educativa para mejorar el indicador para 2020? Nada, ya se encontraron el trabajo hecho. Como mucho, serán Trabajo y sus cursos los que pueden hacer algo, ahora que no les faltan clientes (en 2010 también había objetivos relacionados con el empleo, como este, o este (escalofriante, se ha multiplicado por cuatro), pero de ellos ya no habla nadie. Eso de tener varios indicadores debe ser muy entretenido, coges las cerezas que te interesan, y te olvidas del resto: en 2007 las páginas de los Ministerios estaban llenas de logros laborales, pero tenías que bucear mucho para encontrar uno de los indicadores educativos, y ahora pasa lo contrario.

En fin, por fin datos educativos que permiten albergar cierta esperanza de mejora. Hace diez años, los que mirábamos datos ya decíamos que nuestro fracaso no era real, sino causado por el sistema educativo, y que había que cambiar el sistema. Han tardado diez años en rendir la ideología a la realidad (y sólo de aquella manera, no crean), pero hacen falta más cambios para alcanzar niveles razonables. Seguiremos luchando contra la ideología y la incompetencia, a ver si los que nacen ahora encuentran un sistema educativo decente. Para demasiados ya es tarde.

Vomitando parados

Hace más o menos dos años publiqué este artículo sobre cómo los errores educativos estaban agravando la crisis laboral, lo que contribuía a que nuestro paro fuera muy superior a los demás países europeos. Creo que fue el primer trabajo que estableció una relación de la que ya nadie duda, y hasta la UE la ha recalcado recientemente (aunque todavía hay quien la ignora).

No estoy nada de acuerdo con la tesis de que los problemas de nuestra Educación se debieran al ladrillo, y poco de acuerdo con que haya más gente estudiando debido a la crisis. Más bien creo que el fracaso escolar se ha reducido debido a medidas puramente educativas (unas medidas escasas, de carácter extraordinario, que van encaminadas a paliar los problemas en vez de a resolverlos, pero algo es algo), y debido a ello hay más gente en Bachillerato o FP. Esto se refiere, naturalmente, al sistema reglado: hay gente que se ha apuntado a cursillos ocupacionales o ha vuelto a la universidad a formarse mejor aprovechando la inactividad, por supuesto. Pero hoy no voy a hablar de esto, sino del paro, la educación, y aquello de que el paro no va a seguir creciendo.

Estos son los datos del paro por nivel educativo extraídos de la EPA del primer trimestre de 2011, la que se ha publicado esta mañana. Los niveles bajos son los de los jóvenes sin título de Secundaria superior (Bachillerato o FP de Grado Medio), los medios los que sí tienen este título o uno de FP de Grado Superior, y los altos los estudios universitarios. La serie es perfectamente comparable con la del artículo que citaba al principio.

Situación laboral por nivel de estudios. 20 a 24 años
	Ocupados	Parados	Inactivos	Total
Bajos	403.109	364.266	203.801	971.176
Medios	397.547	222.734	595.925	1.216.206
Altos	127.856	65.593	141.947	335.396
Total	928.512	652.593	941.673	2.522.778
	Ocupados/	Parados/	Ocupados/	Parados/	Activos/
	Total	Total	Activos	Activos	Total
Bajos	41,5	37,5	52,5	47,5	79,0
Medios	32,7	18,3	64,1	35,9	51,0
Altos	38,1	19,6	66,1	33,9	57,7
Total	36,8	25,9	58,7	41,3	62,7
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (primer trimestre de 2011).

Situación laboral por nivel de estudios. 25 a 29 años
	Ocupados	Parados	Inactivos	Total
Bajos	640.217	361.797	167.592	1.169.606
Medios	767.444	241.683	162.885	1.172.012
Altos	577.666	139.673	120.957	838.296
Total	1.985.327	743.153	451.434	3.179.914
	Ocupados/	Parados/	Ocupados/	Parados/	Activos/
	Total	Total	Activos	Activos	Total
Bajos	54,7	30,9	63,9	36,1	85,7
Medios	65,5	20,6	76,1	23,9	86,1
Altos	68,9	16,7	80,5	19,5	85,6
Total	62,4	23,4	72,8	27,2	85,8
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (primer trimestre de 2011).

Situación laboral por nivel de estudios. 30 a 34 años
	Ocupados	Parados	Inactivos	Total
Bajos	754.635	353.034	201.565	1.309.234
Medios	1.089.911	295.679	140.828	1.526.418
Altos	910.761	115.584	61.332	1.087.677
Total	2.755.307	764.297	403.725	3.923.329
	Ocupados/	Parados/	Ocupados/	Parados/	Activos/
	Total	Total	Activos	Activos	Total
Bajos	57,6	27,0	68,1	31,9	84,6
Medios	71,4	19,4	78,7	21,3	90,8
Altos	83,7	10,6	88,7	11,3	94,4
Total	70,2	19,5	78,3	21,7	89,7
Fuente: Elaboración propia sobre datos de la EPA (primer trimestre de 2011).

Como ven, las cosas han empeorado aún más, pero lo esencial no ha cambiado demasiado: a más nivel de estudios, menos parados. No voy a comentar más porque no tengo más tiempo, y los datos son bastante claros.

Queda por saber si el paro va a seguir creciendo o no. Por supuesto, no tengo ni idea, ni sé si la tiene alguien. Pero de lo que estoy seguro es que una de las causas, la que tiene su origen en el sistema educativo, permanece. Se ha mejorado algo, pues, de creer al ministro, el fracaso escolar se ha reducido hasta el 26% en 2009 desde casi un 31% en 2007 (inciso: cuando el fracaso empeoraba se publicaba de tapadillo y con dos años de retraso, pero cuando mejora lo anuncia el ministro y con varios meses de antelación). Esta caída de casi cinco puntos permitirá a muchos seguir estudiando, cosa que antes no podían hacer. Pero un 26% de fracaso sigue siendo elevadísimo, y todos los años más de una cuarta parte de la cohorte abandona los estudios sin una cualificación mínima y se incorpora a un mercado laboral que no está precisamente para bromas.

Mientras no se acometan reformas estructurales en la enseñanza, de calado, que comiencen en Primaria y que no se centren sólo en la ESO, con más inteligencia y conocimiento técnico y menos ideología de corto alcance, nuestro sistema educativo seguirá, entre otras cosas, vomitando parados. Y lo peor es que la crisis pasará (tan seguro como que vendrá otra), pero en la siguiente los que hoy fracasan ya no serán tan jóvenes, pero su baja cualificación volverá a poner en riesgo sus puestos de trabajo.

Desde mi terraza

He estado unos meses desaparecido debido a la elaboración de un informe bastante grueso -no iba a ser tan largo, pero fue creciendo según avanzaba la investigación: espero que merezca la pena- sobre la enseñanza española a través de los datos de PISA 2009. Estoy a punto de acabar el trabajo, que, espero, se presentará tras las elecciones de mayo.

Hace unas semanas escribí un resumen de uno de los capítulos para la revista de FSIE -un sindicato de profesores de la enseñanza privada y concertada-, y parece que ha sido bien acogido, tanto que incluso han hecho una separata. Podéis encontrarlo aquí. Es un poco largo (ocho páginas), aunque creo que se lee bien. Espero que compense la obligada ausencia.

¿Que a qué viene lo de la terraza? Es que me compré un piso bastante bonito, lo estoy arreglando y en unos días nos iremos a vivir a él.Estas son las vistas desde la terraza que da a mi nuevo despacho. A veces, los sueños se cumplen.